Pengembangan Model Bacaan Anak Berbasis Nilai-nilai Kearifan Lokal

Oleh:
Drs. Masnur Muslich, M.Si
Jurusan Sastra Indonesia Fakultas Sastra Universitas Negeri Malang


Prawacana
Pemunculan topik ini dipicu oleh kenyataan bahwa bacaan anak yang saat ini beredar didominasi oleh bacaan terjemahaan baik berupa novel maupun komik yang bersumber dari budaya asing. Buku-buku komik Crayon Shinchan, Yu Gi Oh!, Detektif Conan Special, New Kung Fu Boy, Samurai Deeper Kyo, Naruto, Baby Love, Gals, atau Cerita Spesial Doraemon selalu menjadi pilihan untuk dibeli anak. Selain buku komik Jepang tersebut, seri terjemahan dari Walt Disney juga menguasai pasaran. Merebaklah tuduhan bahwa bacaan-bacaan tersebut telah memelintir anak-anak bangsa hingga hanya memiliki segelintir nilai-nilai universal yang canggung dan kehilangan akar budayanya patut direnungkan. Di mana buku bacaan anak karya pengarang dalam negeri yang bersumber dari akar budaya sendiri yang menarik anak? Pada sisi lain, informasi dan acara yang ditayangkan media televisi lebih mengarah ke ”etika informasi bebas’ sehingga masyarakat (khususnya anak-anak) selalu disuguhi adegan kekerasan, perampokan, tabrak lari, pornografi, dan sebagainya yang pada dasarnya kurang mencerminkan, bahkan berseberangan dengan, nilai-nilai budaya bangsa dan kearifan lokal yang selama ini dianut oleh masyarakat Indonesia.
Untuk menganntisipasinya, anak perlu diberikan sarana bacaan yang sesuai dengan nilai-nilai yang selama ini dianutnya, yaitu nilai-nilai kearifan lokal yang berkembang di lingkungannya. Ke depan, apabila nilai-nilai lokal tersebut tertanam pada diri anak, akan tercipta apresiasi yang tinggi terhadap kearifan lokal, yang sekaligus dapat membentengi pengaruh budaya global yang berseberangan dengan budaya lokal. Upaya ini didasari oleh asumsi bahwa (1) buku mencerminkan dan menyeberangkan ide, impresi, sikap, dan citra tertentu, (2) bacaan anak (baca:sastra anak) mengomunikasikan informasi, sikap, nilai yang disetujui orang-orang dewasa lewat penulisannya, (3) citra dan nilai dalam bacaan anak membentuk konsep mengenai perilaku budaya tertentu.
Untuk memenuhi tujuan ini, penulis tengah mengadakan penelitian tentang pengembangan model bacaan anak berbasis kearifan lokal. Penelitian ini diharapkan memperoleh seperangkat panduan penyusunan bacaan berbasis kearifan lokal yang cocok bagi anak dan seperangkat bacaan anak yang mewakili nilai-nilai kearifan lokal. Dengan menggunakan desain penelitian kualitatif dan desain penelitian pengembangan, hasil penelitian ini diharapkan memiliki implikasi praktis dan teoretis. Hasil yang berupa panduan penyusunan bacaan yang dihasilkan penelitian ini dapat dipakai sebagai panduan penyusunan buku bacaan yang berorientasi pada kearifan lokal bagi penulis buku bacaan anak. Prototipe model bacaan yang dihasilkan penelitian ini dapat dipakai sebagai bahan acuan bagi siapa saja (khususnya penulis buku bacaan anak) ketika bermaksud menyusun buku bacaan yang berorientasi pada kearifan lokal. Buku bacaan yang dihasilkan penelitian ini pun dapat dipakai sebagai alternatif bahan pembelajaran terkait dengan nilai-nilai kearifan lokal yang berkembang di masyarakat oleh guru mata pelajaran PKn, IPS, atau Agama.

Buku Bacaan Anak sebagai Kebutuhan
Pertumbuhan dan perkembangan anak dikatakan sempurna apabila sehat fisik dan mental. Untuk memenuhi sehat fisik diperlukan makanan yang bergizi pada menu makanan sehari-hari. Sementara itu, untuk memenuhi sehat mental pun diperlukan “makanan yang bergizi” pula. Tetapi, fenomena yang saat ini terjadi di tengah-tengah masyarakat kita, mental anak sering disuguhi “makanan yang kurang bergizi’ bahkan sering disuguhi “racun”. Perilaku kekerasan, pencurian, kasus korupsi, pornografi yang jelas-jelas tidak bernilai pendidikan dan kemanusiaan selalu diberitakan media masa dan menjadi santapan mental anak setiap saat. Buku-buku bacaan yang menarik bagi anak pun kurang bahkan tidak mencerminkan budaya mereka. Lihat saja, ada berapa ribu jilid buku bacaan anak terjemahan dari budaya asing yang dikerubuti anak di setiap toko buku dan laris manis. Bahkan, banyak anak kita yang sudah kecanduan buku-buku bacaan berseri hasil terjemahan dari penulis asing. Padahal, idealnya, mental dan pikiran anak dalam keseharian mesti disuguhi “makanan bergizi”. Dalam konteks ini adalah buku bacaan yang bernilai pendidikan dan kemanusiaan yang diangkat dari budaya sendiri yang penuh nilai-nilai kearifan.
Pada sisi lain, kebiasaan membaca, sebagai salah satu kegiatan positif, perlu ditumbuhkembangkan sejak usia dini khususnya dalam dunia pendidikan. Meningkatkan budaya baca anak sebagai strategi pendidikan merupakan tugas kita semua: pemerintah, pemerhati budaya, guru, akademisi, penulis cerita, orang tua, masyarakat. Strategi ini bukanlah pekerjaan yang mudah karena kondisi masyarakat kita belum menjadikan membaca sebagai budaya. Padahal, budaya baca merupakan salah satu indikator kemajuan bangsa.
Hambatan untuk menumbuhkembangkan minat baca pada anak begitu besar. Di rumah, acara-acara televisi dan permainan video game telah membuat anak semakin menjauhi buku-buku yang mestinya dibaca. Lingkungan tempat tinggal anak pun belum mendukung agar anak gemar membaca. Kebiasaan atau budaya-baca di lingkungan anak belum menjadi bagian dari hidupnya.
Di sekolah, upaya atau program gemar membaca masih sebatas slogan-slogan di perpustakaan. Guru pun boleh dikatakan belum menjadi panutan untuk menumbuhkan minat-baca pada anak. Guru masih sebatas menyuruh anak-anak agar gemar membaca sedangkan guru sendiri belum menjadikan dirinya sebagai contoh (baca: model) sosok yang gemar membaca. Guru belum banyak berbuat untuk meningkatkan aktivitas membaca pada dirinya, dengan berbagai alasan pembenar yang dicari-cari. Padahal, karier seorang guru mesti diawali dengan aktivitas membaca sebelum melangkah ke aktivitas lain.
Dalam rangka meningkatkan minat baca anak, penyediaan buku bacaan sastra anak dipandang sebagai cara yang paling tepat. Mengapa demikian? Sastra dipercaya mempunyai pengaruh yang signifikan dalam perkembangan anak. Ia memberi kenikmatan, mengembangkan imajinasi, memberi pengalaman baru, memberi pengertian atas kebiasaan manusia, dan memperkenalkan keuniversalan pengalaman (Huck, 1993). Bahkan, pendidikan melalui sastra memainkan peran penting dalam membentuk citra budaya yantertentu (Toha-Sarumpaet, Tanpa Tahun). Falcon (1986) menekankan bahwa buku adalah elemen penting dari ‘the industry of culture’ sekaligus elemen normatif dalam pengenalan budaya. Menyadari peran yang dimainkan sastra dalam membentuk dan memperkenalkan budaya, dan mengetahui bahwa informasi dan citra yang “stereotypic” dan karikatural serta tidak akurat mengenai kelompok-kelompok budaya sangatlah berbahaya bagi anak-anak yang sedang bertumbuh (Lloyd, 1981), perlu disadari oleh semua pihak dengan cara menyediakan buku bacaan anak yang mendukung citra dan nilai budaya yang positif dalam segala aspek. Dalam kasus ini, penyediaan buku bacaan anak berbasis kearifan lokallah sebagai salah satu pilihannya.

Kondisi Sastra Anak Indonesia
Sebagai salah satu bentuk karya sastra, wujud pertama sastra anak dapat dilihat dari bahannya, yaitu bahasa. Dalam pemakaian bahasa, sastra anak tidak mengandalkan satu bentuk keindahan sebagaimana laiknya karya sastra. Yang paling penting untuk ditonjolkan dalam sastra anak adalah fungsi yang hadir bersamanya, yaitu aspek pragmatis. Namun, karena berpatok kaku pada tataran ini. banyak karya sastra anak Indonesia yang terjebak dalam tema yang itu-itu saja, kurang bahkan tidak berkembang. Hal yang sangat menampak adalah penonjolan unsur didaktis yang kuat sehingga menimbulkan kesan menggurui dan melemahkan cerita.
Di Indonesia, pemerhati sastra anak masih dapat dihitung dengan jari. Sastra anak seolah terpinggirkan, jarang peneliti sastra yang memperhatikannya. Hanya segelintir orang saja yang getol berbicara tentang sastra anak, katakanlah Murti Bunanta, Sugihastuti, Riris K. Toha-Sarumpaet, dan Christantiowati. Mereka inilah yang menelorkan literatur tentang sastra anak, walaupun dalam periode awal, tulisan tersebut adalah hasil olahan dari skripsi. Literatur tersebut antara lain: (1) Bacaan Anak-Anak: Suatu Penyelidikan Pendahuluan ke dalam Hakikat Sifat dan Corak Bacaan Anak-Anak Serta Minat Anak Pada Bacaannya (Jakarta: UI, 1975) karya Riris K. Toha Sarumpaet, (2) Bacaan Anak Tempo Doeloe: Kajian Pendahuluan Periode 1908-1945 (Balai Pustaka, 1996) karya Christantiowati, (3) Serba-Serbi Cerita Anak (Pustaka Pelajar, 1996) karya Sugihastuti, (4) Petunjuk Praktis Mengarang Cerita Anak-Anak (Balai Pustaka, 1991) oleh Wimanjaya K. Liotohe. Sementara literatur yang paling belakang muncul (5) Cerita Anak Kontemporer (Nuansa, 1999) oleh Trimansyah, dan (6) Problematika Penulisan Cerita Rakyat untuk Anak Indonesia (Balai Pustaka, 1998) oleh Murti Bunanta.
Pembaca pemula (baca: anak usia dini) di Indonesia pada umumnya mengenal bacaan melalui majalah anak-anak seperti Bobo, Bocil, Mentari, buku-buku cerita bergambar (picture book) terjemahan Gramedia dan Elex Media, juga buku-buku bernuansa Islami dari Mizan. Buku cerita bergambar ini banyak mengajarkan anak berbagai ragam tema dan persoalan. Sejak usia dini anak dikenalkan nilai-nilai pluralisme, penyesuaian diri, lingkungan hidup, etika, kontrol diri, kerjasama, berbagi, persahabatan, toleransi, cinta kasih, rasa takut, dan sebagainya. Setelah itu, disusul oleh bacaan komik-komik Jepang yang begitu banyak ragam judul dan temanya.
Pada periode berikutnya, ketika di sekolah, mereka baru mengenal buku-buku cerita rakyat Indonesia yang menjadi salah satu basis dari genre sastra anak. Buku cerita rakyat di sekolah biasanya dikoleksi melalui program pemerintah. Itupun tidak banyak. Dari koleksi buku sekolah yang ada, hanya puluhan saja yang merupakan cerita rakyat. Judulnya pun berkisar cerita rakyat yang sudah populer, misalnya Timun Mas, Malin Kundang, Bawang Merah Bawang Putih, Cindelaras, Sangkuriang, Lutung Kasarung, atau Joko Kendil.
Sastra Anak Indonesia bisa dikatakan tersubordinasi oleh bacaan terjemahan. Anak-anak kita menjadi tamu di negeri sendiri. Kenyataannya memang demikian. Penerbit lebih memilih karya terjemahan dengan alasan ekonomis. Lihat saja, Seri Pustaka Kecil Disney yang terbit 29 judul (al: Cinderella, Putri Aurora, Putri Salju dan 7 Orang Kerdil), 8 judul Seri Petualanganmu yang Pertama, (antara lain: Burung Hantu Kecil Meninggalkan Sarang, Kelinci Kecil Bermain dengan Adik, Ulang Tahun Babi Kecil) oleh Marcia Leonard, 12 judul Seri Boneka Binatang (antara lain: Bello Naik balon Udara, Bello Mendapat Sahabat, Bello Punya Kapal Selam) oleh Tony Wolf, 6 judul Seri Jennings oleh Anthony A. Buckeridge, 3 judul Seri Adikku yang Nakal oleh Dorothy Edwards.
Seri-seri detektif juga mewarnai karya terjemahan, misalnya Seri Klub Detektif karya Wolfgang Ecke, Seri Enstein Andersen oleh Seymore Simon, dan Seri Klub Ilmuwan Edan karya Bertrand R. Brinley. Namun ada juga cerita-cerita lucu, seperti 15 judul Seri The Baby Sitter Club karya Ann. M. Martin. Satu lagi, Ratu Tukang Cerita, Enid Blyton, yang telah mengarang lebih dari 700 judul buku yang diterjemahkan dalam 129 bahasa. Karya terjemahan Enid Blyton bertebaran di Indonesia, tidak kurang dari 28 judul Seri Mini Noddy (al: Belajar Jam Bersama Noddy, Belajar Berhitung Bersama Noddy, Belajar Berbelanja Bersama Noddy), 21 judul Seri Lima Sekawan yang juga telah difilmkan, 6 judul Seri Komplotan, 6 judul Seri Kembar, 3 judul Seri Sirkus, 6 judul Seri Mallory Towers, dan 3 judul Seri Gadis Badung.
Begitulah, karya-karya terjemahan tersebut telah menenggelamkan karya-karya sastra anak lokal yang tidak dapat muncul di permukaan. Kebanyakan hanya menghuni rak-rak perpustakaan sekolah karena memang sebagian besar merupakan hasil subsidi pemerintah melalui program Inpres dan DAK. Dibanding dengan karya terjemahan yang terbit, kualitas fisik karya lokal tersebut memang jauh di bawah. Karya-karya terjemahan muncul dengan tampilan gambar, warna, dan kertas yang menawan.
Kemandegan sastra anak lokal juga diperparah oleh tidak adanya program-program sastra di sekolah dan di perpustakaan yang membicarakan buku lokal, kecuali untuk buku-buku sastra remaja dan dewasa karya pengarang muda yang cepat sekali mendapat apresiasi dan terjual puluhan ribu kopi, katakanlah Dewi Lestari, Ayu Utami, dan Habiburrahman El Shirazi. Bahkan, siapapun orangnya, posisi pengarang bacaan anak tidaklah menarik untuk dikupas. Hal ini menampak ketika para selebritis menulis buku untuk anak, seperti Soraya Haque, Marisa Haque, Vinny Alvionita, Gito Rollies, Dwiki Dharmawan, dan Monica Oemardi. Bandingkan dengan buku anak karangan Madonna yang mutunya biasa saja tetapi gemanya sudah ke mana-mana. Jika demikian, semakin lemahlah orang-orang yang benar-benar intens di jalur ini, seperti pengarang muda Donny Kurniawan dan Eko Wardhana yang karya-karyanya cukup menjanjikan.
Memang ada pengarang sastra anak yang cukup beruntung di periode terkini, yaitu Murti Bunanta yang karya dwi bahasanya Si Bungsu Katak (Balai Pustaka, 1998) mendapat penghargaan internasional, The Janusz Korczak International Literary Prize Honorary Award dari Polandia. Juga karya Legenda Pohon Beringin (KPBA, 2001) yang mendapat hadiah utama Octogones 2002 for Reflets d’Imaginaire d’Ailleurs. Bukan cuma itu. Sebuah buku ceritanya, Kancil dan Kura-kura (KPBA, 2001) yang mengadaptasi cerita dari Kalimantan Barat, telah diterjemahkan dalam bahasa Jepang dan dipanggungkan di sana oleh sebuah grup teater anak profesional selama satu tahun. Murti Bunanta juga diminta oleh penerbit Amerika (Westport, Library Unlimited Inc.) untuk menuliskan buku cerita rakyat Indonesia yang kemudian terbit tahun 2003 dengan judul Indonesian Folktales. Kini, dia menggagas dan menerbitkan buku-buku kecil untuk anak dan pembaca yang mulai belajar bahasa Indonesia. Buku-buku tersebut kemudian diketahui laku dibeli oleh 52 perpustakaan di Singapura dan rencananya juga akan dapat dibeli di Australia.
Tantangan pengarang sastra anak Indonesia dewasa ini menjadi demikian berat karena tidak saja melawan sesama pengarang buku anak di dunia, tetapi juga melawan daya tarik media elektronik dan kemajuan teknologi yang pesat. Sebuah Perpustakaan Digital Anak-Anak Internasional (International Children’s Digital Library) telah hadir di Library of Congress (Amerika) yang telah mencatat 275 buku koleksi yang dipilih dari buku-buku terbaik di dunia yang dapat diakses cuma-cuma melalui jaringan internet. Diperkirakan tahun ini akan mencapai 10.000 buku dalam lebih dari 100 bahasa. Karya-karya yang dikoleksi meliputi buku action, petualangan, dongeng, cerita pendek, dan drama. Namun, yang paling merisaukan adalah adanya usaha mengambil alih cerita rakyat Indonesia oleh pengarang Barat. Contoh nyata terjadi pada cerita-cerita asal Bali yang kemudian ditulis oleh Ann Martin Bowler dengan ilustrator I Gusti Made Sukanada yang berjudul Gecko’s Complain, juga Balinese Children Favorite Stories yang ditulis oleh Victor Mason dengan ilustrator Trina Bohan-Tyrie.
Untuk mengantisipasi kondisi tersebut, para pengarang cerita anak kita harus cepat bertindak menggali potensi cerita yang banyak bertebaran di bumi Indonesia. Patut diacungi jempol bagi Kelompok Pencinta Bacaan Anak yang telah menerbitkan berbagai buku cerita rakyat, antara lain Suwidak Loro, Si Kancil dan Kura-Kura, Kancil dan Raja Hutan, Si Kecil, Si Bungsu Katak, dan Senggutru dengan sampul hard cover dan dwibahasa. Cerita-ceritanya pun dapat disederhanakan dan didongengkan di kelas untuk anak usia dini.

Kearifan Lokal sebagai Basis Buku Bacaan Anak
Istilah “kearifan lokal” atau local wisdom mempunyai arti yang sangat mendalam dan menjadi suatu kosakata yang sedang familiar di telinga kita akhir-akhir ini. Banyak ungkapan dan perilaku yang bermuatan nilai luhur, penuh kearifan, muncul di komunitas lokal sebagai upaya dalam menyikapi permasalahan kehidupan yang dapat dipastikan akan dialami oleh masyarakat tersebut. Hal ini muncul ke permukaan karena tidak adanya solusi global yang dapat membantu memberikan jawaban terhadap segala kejadian yang ada di sekitar lingkungan tempat tinggal mereka. Premis-premis umum yang selama ini menjadi standar bersama dalam membedah dan "mengobati" setiap penyakit yang timbul sudah tidak lagi menjangkau permasalahan yang mengemuka di komunitas lokal. Masyarakat yang menghuni di suatu tempat tertentu sudah dapat menyelesaikan permasalahannya dengan solusi yang penuh kearifan tanpa harus memakai standar yang berlaku secara umum.
Di sisi lain, komunitas lokal (local community) menjawab tantangan kehidupan ini dengan kearifan dan kebijaksanaan yang dimilikinya. Kearifan atau kebijaksanaan (wisdom) tersebut muncul bisa jadi karena pengalaman yang selama ini terjadi telah menjadikannya sebagai jawaban dan solusi terhadap masalah yang sedang dihadapinya. Faktor keterlibatan para pendahulu, nenek moyang, yang mewariskan tradisi tersebut kepada generasi berikutnya menjadi sangat penting bagi terjaganya kearifan tersebut. Dalam perkembangannya, bisa jadi kearifan yang timbul antarkomunitas lokal itu berbeda dengan yang lainnya, tanpa menghilangkan subtansi yang dimiliki dari nilai kearifan tersebut, yaitu berfungsi sebagai solusi terhadap masalah yang ada di sekitanya. Sehingga, dalam beberapa hal akan memungkinkan timbulnya kearifan yang beraneka ragam dari komunitas lokal tersebut, walau dengan objek permasalahan yang sama.
Sebagai misal, orang Jawa yang tinggal di daerah pegunungan atau pedesaan akan berbeda kearifannya dengan orang Jawa yang tinggal di perkotaan ketika sama-sama melihat permasalahan mereka di dalam memenuhi kebutuhan hidupnya. Orang Jawa pegunungan atau pedesaan akan mempunyai kecenderungan menjadi seorang petani yang tangguh lagi ulet dalam menghadapi tuntutan kehidupan dan lingkungan. Faktor alam juga menjadi penopang bagi diri orang Jawa gunung-pedesaan untuk menjadi seorang petani dari pada menjadi seorang pedagang atau bekerja di pabrik dan industri. Lain halnya dengan orang Jawa yang tinggal dan hidup di daerah perkotaan. Ia akan mempunyai kearifan lain yang menuntun dirinya sebagai seorang pedagang atau sebagai karyawan yang bekerja di perusahaan swasta atau bekerja sebagai pejabat di instansi pemerintahan dari pada bekerja sebagai seorang petani.
Berdasarkan gambaran tersebut dapat didefinisikan bahwa kearifan lokal adalah pandangan hidup dan berbagai strategi kehidupan yang berwujud aktivitas yang dilakukan oleh masyarakat lokal dalam menjawab berbagai masalah dalam pemenuhan kebutuhan mereka. Dalam bahasa asing sering juga dikonsepsikan sebagai “kebijakan setempat” (local wisdom), “pengetahuan setempat” (local knowledge), atau “kecerdasan setempat” (local genious). Sistem pemenuhan kebutuhan mereka meliputi seluruh unsur kehidupan: agama, ilmu pengetahuan, ekonomi, teknologi, organisasi sosial, bahasa dan komunikasi, serta kesenian. Mereka mempunyai pemahaman, program, kegiatan, pelaksanaan terkait untuk mempertahankan, memperbaiki, mengembangkan unsur kebutuhan mereka itu, dengan memperhatikan ekosistem (flora,fauna dan mineral) serta sumberdaya manusia yang terdapat pada warga mereka sendiri.
Dalam upaya pemertahanan nilai-nilai kearifan lokal ini, masyarakat setempat mengemasnya dalam bentuk “pendidikan tidak langsung” berupa cerita rakyat, legenda, anekdot, kesenian rakyat. Lewat berbagai kemasan ini diharapkan akan terjadi “warisan” kearifan lokal pada generasi penerusnya. Warisan yang diyakini mengandung nilai-nilai kearifan inilah yang perlu dimanfaatkan sebagai basis bacaan anak. Dengan cara demikian, diharapkan akan tertanam norma-norma budaya sendiri pada diri anak, yang secara potensial (langsung atau tidak langsung) akan berpengaruh dalam perilaku hidupnya.

Penulisan Cerita Anak Berbasis Kearifal Lokal“Buku cerita bukan pengganti kehidupan tetapi dapat memperkaya kehidupan.” Demikian ungkapan May Hill Arbuthnot dalam bukunya Children of Books. Peneliti bacaan anak ini mengatakan bahwa ketika kehidupan terkonsentrasi pada kenyataan sehari-hari, buku justru mampu mempertinggi kepekaan. Buku bacaan dapat membantu membebaskan diri dari kesulitan dengan memberi wawasan baru, memberi kesempatan beristirahat dan kesegaran yang kita butuhkan, menjadi sumber informasi yang menyenangkan, dan disukai bagi orang yang tahu manfaatnya.
“Buku bacaan untuk anak secara alamiah adalah buku yang disukainya,” kata Arbuthnot. “Secara psikologis anak selalu mencari-cari untuk keseimbangan yang sulit antara kebahagiaan pribadi dan persetujuan sosial. Dan, ini tidak mudah baginya.” Namun, bacaan dapat membantu anak secara langsung maupun tidak langsung. Yang penting diketahui oleh para penulis dan ilustrator cerita untuk anak adalah kebutuhan-kebutuhan yang ingin dicapai oleh anak. Antara lain, rasa aman, penyaluran emosi yang menyebabkan anak suka dengan cerita-cerita menyentuh perasaan, ingin lebih pandai karena anak suka berpikir, keberhasilan atau prestasi untuk pertumbuhan moral, permainan dan perubahan sebagai pemenuhan daya imajinasi dan fantasi, keindahan atau seni, bimbingan dan kasih sayang.
Rampan (2003:89-94) mengatakan bahwa buku cerita anak adalah buku cerita yang sederhana tetapi kompleks. Kesederhanaan itu ditandai oleh syarat wacananya yang baku dan berkualitas tinggi, namun tidak ruwet sehingga komunikatif. Di samping itu, pengalihan pola pikir orang dewasa kepada dunia anak-anak dan keberadaan jiwa dan sifat anak-anak menjadikan syarat cerita anak-anak yang digemari. Dengan kata lain, cerita anak-anak harus berbicara tentang kehidupan anak-anak dengan segala aspek yang berada dan memengaruhi mereka.
Pada sisi lain, kekompleksan cerita anak ditandai oleh strukturnya yang tidak berbeda dari struktur fiksi pada umumnya. Dengan demikian, organisasi cerita anak-anak harus ditopang sejumlah pilar yang menjadi landasan terbinanya sebuah bangunan cerita. Sebuah cerita akar, menjadi menarik jika semua elemen kisah dibina secara seimbang di dalam struktur yang isi-mengisi sehingga tidak ada bagian yang terasa kurang atau terasa berlebihan. (Badingkan dengan Toha_Sarumpaet, 2003: 111-121).
Secara sederhana, sebuah cerita sebenarnya dimulai dari tema. Rancang bangun cerita yang dikehendaki pengarang harus dilandasi amanat, yaitu pesan moral yang ingin disampaikan kepada pembaca. Namun, amanat ini harus dijalin secara menarik sehingga anak-anak tidak merasa membaca wejangan moral atau khotbah agama. Pembaca dihadapkan pada sebuah cerita yang menarik dan menghibur sehingga dari bacaan itu anak-anak dapat membangun pengertian dan menarik kesimpulan tentang pesan apa yang hendak disampaikan pengarang. Umumnya, tema yang dinyatakan secara terbuka dan gamblang tidak akan menarik minat pembaca.
Pilar kedua adalah tokoh. Secara umum, tokoh dapat dibagi dua, yaitu tokoh utama (protagonis) dan tokoh lawan (antagonis). Tokoh utama ini biasanya disertai tokoh-tokoh sampingan yang umumnya ikut serta dan menjadi bagian kesatuan cerita. Sebagai tokoh bulat, tokoh utama ini mendapat porsi paling istimewa jika dibandingkan dengan tokoh-tokoh sampingan. Kondisi fisik maupun karakternya digambarkan secara lengkap. Di samping itu, sering pula dihadirkan tokoh datar, yaitu tokoh yang ditampilkan secara satu sisi (baik atau jahat) sehingga dapat melahirkan tanggapan memuja ataupun membenci dari para pembaca. Penokohan seharusnya memperlihatkan perkembangan karakter tokoh. Peristiwa-peristiwa yang terbina dan dilema yang muncul di dalam alur harus mampu membawa perubahan dan perkembangan pada tokoh hingga lahir identifikasi pembaca pada tokoh yang muncul sebagai hero atau sebagai antagonis yang dibenci.
Pilar ketiga adalah latar. Peristiwa-peristiwa di dalam cerita dapat dibangun dengan menarik jika penempatan latar waktu dan latar tempatnya dilakukan secara tepat. Karena latar berhubungan dengan tokoh dan tokoh berkaitan erat dengan karakter. Bangunan latar yang baik menunjukkan bahwa cerita tertentu tidak dapat dipindahkan ke kawasan lain karena latarnya tidak dapat dipindahkan ke kawasan lain karena latarnya tidak menunjang tokoh dan peristiwa-peristiwa khas yang hanya terjadi di suatu latar tertentu saja. Dengan kata lain, latar menunjukkan keunikan tersendiri dalam rangkaian kisah sehingga mampu membangun tokoh-tokoh spesifik dengan sifat-sifat tertentu yang hanya ada pada kawasan tertentu itu. Dengan demikian, tampaklah bahwa latar memperkuat tokoh dan menghidupkan peristiwa-peristiwa yang dibina di dalam alur, menjadikan cerita spesifik dan unik.
Pilar keempat adalah alur. Alur menuntut kemampuan utama pengarang untuk menarik minat pembaca. Dengan sederhana alur dapat dikatakan sebagai rentetan peristiwa yang terjadi di dalam cerita. Alur dapat dibina secara lurus, di mana cerita dibangun secara kronologis. Peristiwa demi peristiwa berkaitan langsung satu sama lain sampai cerita berakhir. Alur juga dapat dibangun secara episodik, di mana cerita diikat oleh episode-episode tertentu, setiap episodenya ditemukan gawatan, klimaks, dan leraian. Khususnya pada cerita-cerita panjang, alur episodik ini dapat memberi pikatan karena keingintahuan pembaca makin dipertinggi oleh hal-hal misterius yang mungkin terjadi pada bab selanjutnya. Alur juga dapat dibangun dengan sorot balik atau alur maju (foreshadowing). Sorot balik adalah paparan informasi atau peristiwa yang terjadi di masa lampau, dikisahkan kembali dalam situasi masa kini, sementara "foreshadowing" merupakan wujud ancang-ancang untuk menerima peristiwa-peristiwa tertentu yang akan terjadi.
Sebuah cerita tidak mungkin menarik tanpa peristiwa dan konflik. Peristiwa-peristiwa yang terjadi menimbulkan konflik tertentu, seperti konflik pada diri sendiri (person-against-self); konflik tokoh dengan orang lain (person-against-person); dan konflik antara tokoh dan masyarakat (person-against-society). Dengan alur yang pas karena peristiwa-peristiwa yang sinkronis dengan konflik umumnya meyakinkan pembaca anak-anak dan hal itulah yang membawa mereka senang, takut, sedih, marah, dan sebagainya. Dengan bantuan bahasa yang memikat, anak-anak merasa senang untuk terus membaca.
Pilar kelima adalah gaya. Di samping pilar-pilar lainnya, gaya menentukan keberhasilan sebuah cerita. Secara tradisional dikatakan bahwa keberhasilan sebuah cerita bukan pada apa yang dikatakan, tetapi bagaimana mengatakannya. Kalimat-kalimat yang enak dibaca; ungkapan-ungkapan yang baru dan hidup; suspense yang menyimpan kerahasiaan; pemecahan persoalan yang rumit, namun penuh tantangan, pengalaman-pengalaman baru yang bernuansa kemanusiaan, dan sebagainya merupakan muatan gaya yang membuat pembaca terpesona. Di samping sebagai tanda seorang pengarang, gaya tertentu mampu menyedot perhatian pembaca untuk terus membaca. Bersama elemen lainnya seperti penggunaan sudut pandang yang tepat, pembukaan dan penutup yang memberi kesan tertentu, gaya adalah salah satu kunci yang menentukan berhasil atau gagalnya sebuah cerita.
Pilar keenam adalah ilustrasi. Ilustrasu adalah gambaran visual yang menjadi bagian yang tak terpisahkan dari cerita. Oleh karena itu, ilustrasi yang baik akan dapat mendorong anak untuk tertarik membaca cerita dan dapat mempercepat keutuhan pemahaman anak atas isi cerita. Terkait dengan itu, ilustrasi cerita hendaknya disajikan secara ekspresif, imajinatif fantastis, dan dapat memperkaya wawasan anak.

Pascawacana
Poko-pokok pemikiran tersebut kiranya dapat menyadarkan kita bahwa nilai-nilai kearifan lokal yang ditanamkan nenek moyang kita lewat kemasan cerita rakyat, legenda, anekdot, kesenian rakyat dapat kita berdayakan dalam bentuk bacaan anak. Lewat bacaan berbasis kearifan lokal ini diharapkan anak dapat memetik norma-norma yang berpijak pada budaya sendiri, yang langsung atau tidak langsung akan berimbas pada kehidupannya.
Agara pemikiran ini tidak hanya sebatas wacana, menjadi tugas kita semua (pemerintah, pemerhati budaya, guru, akademisi, penulis cerita, orang tua, masyarakat) untuk segera melakukan tindakan nyata sesuai dengan kemampuan dan kapasitas kita masing-masing. Dengan cara demikian, dampak arus global yang dapat memorak-porandakan tatanan nilai-nilai kearifan yang selama ini kita yakini kebenarannya akan dapat terbendung.

Pustaka Acuan
Brodart Foundation. 1979. Elementary School Library Collection: A Guide to Books and Other Media. Various Editions. Newark, NJ.: Bro-dart Foundation.
Budd, R. W., R. K. Thorp, dan L. Donohew. 1967. ContentAnalysis of Communications. New York: Macmillan.
Falcon, L. Nieves. 1986. “Children’s Books as a Liberating Force.” Dalam Interracial Books for Children Bulletin, Vol. 7, No. 1, hal. 4-6.
Forsdale, Louis. November 1955. “Helping Students Observe Processes of Communication.” dalam Teacher’s College Record 57.
Good, C. V. dan Douglas E. Scates. 1954. Method of Research: Educational, Psychological, Sociological. New York: Appleton.
Gunawan, Tuti. 2007. Makalah dalam seminar "Tahap Perkembangan Anak dan Mengenal Cara Belajar Anak".
Hadits, Fawzia Aswin. 2003. "Psikologi Perkembangan Anak Usia Sekolah Dasar" dalam Teknik Menulis Cerita Anak. Yogyakarta: Pink Books, Pusbuk, dan Taman Melati.
Huck, Charlotte S., 1993. Children’s Literature in the Elementary School. Fifth Edition. Forth Worth, TX: Harcourt Brace.
Lloyd, Marcus. 1981. The Treatment of Minorities in Secondary School Textbooks. New York: Anti-Defamation League of B’nai B’rith.
Pratt, David. 1972. How to Find and Measure Bias in Textbooks. Englewood Cliffs: Educational Technology Publication.
Rampan, Korrie Layun. 2003. Dasar-Dasar Penulisan Cerita Anak. Yogyakarta: Pink Books, Pusbuk, dan Taman Melati Halaman : 89 -- 94
Titik W.S. 2003. "Menulis" dalam Teknik Menulis Cerita Anak. Yogyakarta: Pink Books, Pusbuk, dan Taman Melati.
Toha-Sarumpaet, Riris K. Tanpa Tahun. “Sastra dan Pemahaman Budaya.” Makalah untuk diskusi Program Studi Ilmu Susastra, Depok: Program Pascasarjana, Universitas Indonesia.
____________. 2003. “Struktur Bacaan Anak” dalam Teknik Menulis Cerita Anak. Yogyakarta: Pink Books, Pusbuk, dan Taman Melati.
Wilson, H. W. 1960-1980. Children’s Catalog. Various Editions. New York: H. W. Wilson.

Hubungan Buku Teks dan Komponen Pembelajaran

Oleh Masnur Muslich


Lewat uraian ini diharapkankan Anda mempunyai pemahaman tentang hubungan buku teks dan komponen pembelajaran, khususnya mengenai:
- hubungan buku teks dan kurikulum;
- hubungan buku teks dan tujuan pembelajaran;
- hubungan buku teks dan siswa;
- hubungan buku teks dan guru;
- hubungan buku teks dan media pembelajaran; dan
- hubungan buku teks dan strategi pembelajaran.

Mengapa buku teks dihubungkan dengan komponen pembelajaran? Ya, karena buku teks merupakan sajian tertulis suatu pembelajaran. Oleh karena itu, semua komponen pembelajaran layak tecermin di dalam buku teks.

1. Hubungan Buku Teks dan Kurikulum
Para guru yang setiap hari berkecimpung dalam dunia pembelajaran akan terasa benar betapa erat hubungan antara kurikulum dan buku teks. Begitu eratnya, terasa hubungan itu saling menunjang antara satu dengan yang lain. Ada sebagian pendapat yang mengatakan bahwa kurikulum lebih dahulu daripada buku teks. Buku teks dianggap sebagai sarana penunjang bagi kurikulum tersebut. Walaupun begitu, tidaklah menutup kemungkinan bahwa kurikulum lahir berdasarkan adanya buku teks yang dianggap relatif baik sehingga perlu disusun programnya secara bersistem.
Pada hakikatnya, kurikulum adalah alat untuk mencapai tujuan pendidikan. Sementara itu, buku teks adalah sarana belajar yang digunakan di sekolah untuk menunjang suatu program pembelajaran. Dengan demikian, keberadaan kurikulum dan buku teks selalu berdekatan dan berkaitan. Atau, dengan perkataan lain, kurikulum itu ibarat resep masakan dan buku teks adalah bahan-bahan yang dilakukan untuk mengolah masakan tersebut. Dalam hal ini pengolah atau juru masaknya adalah guru.
Namun demikian, kurikulum itu tidak bersifat menentukan segalanya. Pada kurikulum KTSP, misalnya, yang pengembangannya dilakukan sepenuhnya oleh sekolah masih diperlukan penafsiran, penjelasan, perincian, dan pemaduan terhadap kompetensi, hasil belajar, indikator, dan materi pokok yang tercantum pada kurikulum itu. Dalam penulisan buku teks, penulis masih perlu menyusun silabus, menentukan metode pembelajaran, mencari bahan yang sesuai dengan kompetensi yang ingin dicapai, dan menentukan cara penyajian bahan yang sesuai dengan perkembangan anak. Mengingat keadaan kurikulum demikian itu, makin besarlah tanggung jawab penulis buku teks untuk menjabarkan kurikulum dalam bentuk silabus. Di samping itu, penulis perlu memahami benar landasan-landasan dan arah yang digunakan dalam penyusunan kurikulum agar penafsiran dan pengembangannya dalam bentuk buku teks dapat dipertanggungjaabkan dari berbagai segi.
Menurut Tyler, ada beberapa pertanyaan yang perlu dijawab dalam proses pengembangan kurikulum.
1) Tujuan apa yang ingin dicapai?
2) Pengalaman belajar apa yang perlu disiapkan untuk mencapai tujuan?
3) Bagaimana pengalaman belajar itu diorganisasikan secara efektif?
4) Bagaimana menentukan keberhasilan pencapaian tujuan?
Keempat pertanyaan tersebut terlihat pada (1) Komponen tujuan, (2) Komponen isi. (3) Komponen metode pembelajaran, dan (4) Komponen evaluasi atau penilaian pada kurikulum.
Komponen tujuan merupakan arah atau sasaran yang hendak dituju oleh proses penyelenggaraan pendidikan. Dalam setiap kegiatan sepatutnya mempunyai tujuan, karena tujuan menuntun kepada apa yang hendak dicapai, atau sebagai gambaran tentang hasil akhir dan suatu kegiatan.
Komponen isi merupakan pengalaman belajar yang diperoleh siswa dari sekolah. Dalam hal ini siswa melakukan berbagai kegiatan dalam rangka memperoleh pengalaman belajar tersebut. Pengalaman-pengalaman ini dirancang dan diorganisasikan sedemikian rupa sehingga apa yang diperoleh siswa sesuai dengan tujuan.
Komponen metode pembelajaran merupakan cara yang dilakukan siswa untuk memperoleh pengalaman belajar untuk mencapai tujuan. Metode kurikulum berkaitan dengan proses pencapaian tujuan sedangkan proses itu sendiri berkaitan dengan bagaimana pengalaman belajar atau isi kurikulum diorganisasikan.
Komponen evaluasi atau penilaian pada kurikulum merupakan cara yang dilakukan untuk mengukur kadar ketercapaian tujuan pembelajaran, baik secara proses maupun hasil. Hasil evaluasi ini dapat dipakai sebagai dasar untuk melakukan perbaikan lebih lanjut agar tujuan pembelajaran yang diidealkan dalam kurikulum dapat tercapai secara maksimal.
Pada sisi lain, setiap pilihan dan bentuk yang diterapkan dalam pengembangan kurikulum akan membawa dampak terhadap proses memperoleh pengalaman yang dilaksanakan. Untuk itu perlu, ada kriteria pola organisasi kurikulum yang efektif.
Menurut Tyler, kriteria dalam merumuskan organisasi kurikulum yang efektif adalah(1) berkesinambungan (continuity), (2) berurutan (sequence), dan (3) keterpaduan (integration). Prinsip berkesinambungan terlihat adanya pengulangan kembali unsur-unsur utama kurikulum secara vertikal. Sebagai contoh, jika dalam Pelajaran Bahasa Indonesia pengembangan keterampilan membaca dipandang sebagai sesuatu yang sangat penting, maka pelatihan membaca perlu dilakukan secara terus-menerus atau berkesinambungan. Dengan demikian, keterampilan siswa dalam membaca dapat berkembang secara efektif melalui pelajaran tersebut. Prinsip berurutan terlihat pada isi kurikulum diorganisasi dengan cara mengurutkan bahan pelajaran sesuai dengan tingkat kedalaman atau keluasannya. Sebagai contoh, pembelajaran keterampilan membaca dimulai dari membaca permulaan sampai dengan membaca lanjut. Dengan demikian, penguasaan siswa terhadap diperoleh secara bertahap dari yang mudah (keterampilan dasar) menuju yang sulit atau kompleks (keterampilan lanjut).
Sementara itu, prinsip keterpaduan menampak pada tidak adanya pemisahan secara dikotomis antara isi yang satu dengan yang lain dalam kurikulum. Hal ini sesuai dengan kenyataan bahwa dalam kehidupan sehari-hari, siswa tidak pernah menerapkan secara terpisah keterampilan tertentu dengan keterampilan yang lain. Mereka selalu menerapkannya secara terpadu. Sebagai contoh, pembelajaran membaca di sekolah sebaiknya dilakukan secara terpadu dengan pembelajaran menulis sehingga keterampilan siswa lebih utuh, tidak terpisah-pisah. Oleh karena itu, pembelajaran berbasis kontekstual dan tematik sangat cocok untuk memenuhi kriteria keterpaduan ini.
Jawaban atas keempat pertanyaan yang dapat digali dari keempat komponen kurikulum tersebut harus dipakai sebagai dasar pengembangkan silabus dan penulisan buku teks.

2. Hubungan Buku Teks dan Tujuan Pembelajaran
Sebelum dijelaskan lebih jauh tentang hubungan buku teks dan tujuan pembelajaran, hasil penelitian tentang ”Hubungan Ketersediaan Buku dan Cara Mempelajarinya dengan Hasil Belajar Siswa dalam Ilmu Pengetahuan Sosial Si Sekolah Menengah Pertama Se-Kota Administratif Palu” yang dilakukan oleh Djamaludin Kantao berikut ini dapat dipakai sebagai ilustrasi awal.
1. Ada perbedaan hasil belajar berdasarkan ketersediaan buku teks di tangan siswa. Kelompok siswa yang ketersediaan buku teksnya berkategori "baik" memperoleh hasil belajar yang lebih tinggi bila dibandingkan dengan kelompok siswa yang ketersediaan buku teksnya berkategori "cukup". Sedangkan kelompok siswa yang ketersediaan buku teksnya berkategori "cukup" memperoleh hasil belajar yang lebih tinggi bila dibandingkan dengan kelompok siswa yang ketersediaan buku teksnya berkategori "kurang".
2. Ada perbedaan hasil belajar siswa berdasarkan cara mempelajari buku teks. Kelompok siswa yang selalu menerapkan cara mempelajari buku teks yang baik memperoleh hasil belajar yang lebih tinggi bila dibandingkan dengan kelompok siswa yang kadang-kadang menerapkan cara mempelajari buku teks yang baik. Sedangkan kelompok siswa yang kadang-kadang menerapkan cara mempelajari buku teks yang baik memperoleh hasil belajar yang lebih tinggi bila dibandingkan dengan kelompok siswa yang hampir tidak pernah menerapkan cara mempelajari buku teks yang baik.
3. Tidak ada interaksi antara ketersediaan buku teks dengan cara mempelajarinya terhadap hasil belajar siswa. Penemuan ini merupakan suatu petunjuk bahwa mungkin ada interaksi antara cara mempelajari buku teks dengan minat dan sikap siswa terhadap bahan pelajaran dalam buku teks.
Dari hasil-hasil di atas ditarik kesimpulan bahwa hasil belajar siswa tergantung kepada ketersediaan buku teks dan cara mempelajarinnya. Penyediaan buku teks yang lengkap di tangan siswa dan penerapan cara mempelajari buku teks dengan baik akan meningkatkan hasil belajar siswa.
Untuk maningkatkan hasil belajar siswa diperlukan penyediaan buku teks yang lengkap si tangan siswa dan penerapan cara mempelajari buku teks yang baik. Penyediaan buku teks yang lengkap di tangan siswa dapat dilakukan dengan cara: orang tua membelikan buku teks yang sesuai dengan kebutuhan anaknya, perpustakaan sekolah menyediakan buku teks sesuai dengan kebutuhan siswa dan perpustakaan sekolah memberikan pelayanan sebaik-baiknya terhadap siswa. Peningkatan cara mempelajari buku teks yang baik dapat dilakukan dengan cara memberikan bimbingan kepada siswa tentang bagaimana cara mempelajari buku teks dengan baik.
Berdasarkan rangkuman hasil penelitian di atas dapat diketahui betapa hubungan antara buku teks dan tujuan pembelajaran dengan penjelasan sebagai berikut.
a. Buku teks berisi serangkaian uraian materi yang mendukung tujuan pembelajaran.
b. Buku teks berisi serangkaian kegiatan yang mendukung ketercapaian kompetensi tertentu.
Dengan demikian, dengan menggunakan buku teks diharapkan tujuan pembelajaran atau kompetensi yang ingin dicapai dapat terwujud.
Tujuan pembelajaran atau kompetensi akan tercapai apabila penulis buku teks mempertimbangkan hal-hal berikut.
a. Uraian materi yang tertuang dalam buku teks harus diorientasikan pada tujuan pembelajaran dan kompetensi yang telah dirumuskan dalam silabus.
b. Tahapan-tahapan uraian materi harus diarahkan pada indikator-indikator pencapaian tujuan pembelajaran atau pencapaian kompetensi.
c. Setiap tahapan uraian materi sebaiknya difokuskan pada satu indikator pencapaian tujuan pembelajaran atau kompetensi sehingga memudahkan untuk mengukur atau mengevaluasinya.

3. Hubungan Buku Teks dan Siswa
Telah dijelaskan pada bagian 2.1 bahwa buku teks akan berpengaruh terhadap kepribadian siswa, walaupun pengaruh itu tidak sama antara siswa satu dengan lainnya. Dengan membaca buku teks, siswa akan dapat terdorong untuk berpikir dan berbuat yang positif, misalnya memecahkan masalah yang dilontarkan dalam buku teks, mengadakan pengamatan yang disarankan dalam buku teks, atau melakukan pelatihan yang diinstruksikan dalam buku teks. Dengan adanya dorongan yang konstruktif tersebut, maka dorongan atau motif-motif yang tidak baik atau destruktif akan terkurangi atau terhalangi. Oleh karena itu benar apa yang dikatakan oleh Musse dkk (1963:484) bahwa pengaruh buku teks terhadap anak bisa dikelompokkan menjadi dua, yaitu (1) dapat mendorong perkembangan yang baik dan (2) menghalangi perkembangan yang tidak baik.
Memperhatikan fungsi buku teks yang begitu penting bagi siswa, maka sajian buku teks harus memperhatikan (1) pertumbuhan dan perkembangan anak, (2) perbedaan individual dan jenis kebutuhan anak, dan (3) gaya belajar anak. Ketiga hal tersebut diuraikan secara garis besar berikut ini.
Pertumbuhan dan Perkembangan Anak
Perkembangan adalah pola gerakan atau perubahan yang dimulai sejak saat pembuahan dan berlangsung terus selama siklus kehidupan (Santrok dan Yussen,1992). Pola gerakan ini kompleks dan merupakan produk dari beberapa proses, yaitu biologis, kognitif, dan sosial.
Terkait dengan itu, Seifert dan Haffnung membedakan tiga tipe (domain) perkembangan anak, yaitu perkembangan fisik, perkembangan kognitif, dan perkembangan psikososial. Perkembangan fisik mencakup pertumbuhan biologis. Misalnya, pertumbuhan otak, otot, tulang serta penuaan dengan berkurangnya ketajaman pandangan mata dan berkurangnya kekuatan otot-otot. Perkembangan kognitif mencakup perubahan-perubahan dalam berpikir, kemampuan berbahasa yang terjadi melalui proses belajar. Perkembangan psikososial berkaitan dengan perubahan-perubahan emosi dan identitas pribadi individu, yaitu bagaimana seseorang berhubungan dengan keluarga, teman-teman dan guru-gurunya. Ketiga domain tersebut pada kenyataannya saling berhubungan dan saling berpengaruh.
Setiap fase perkembangan pada dasarnya sintesis dari tugas-tugas perkembangan dan tugas-tugas sosial. Oleh karena itu, pada usia-usia tertentu seseorang harus mampu melakukan tugas-tugas perkembangan tersebut agar dapat memberikan kebahagiaan serta memberi jalan bagi tugas-tugas berikutnya. Menurut Havighurst, setiap tahap perkembangan individu harus sejalan dengan perkembangan aspek-aspek lainnya, yaitu fisik, psikis, emosional, moral dan sosial.
Hasil penelitian dan kajian teoretik Carol Gestwicki (1995) mengemukakan bahwa hukum-hukum perkembangan dideskripsikan sebagai berikut.
- Dalam perkembangan terdapat urutan yang dapat diramalkan.
- Perkembangan pada suatu tahap merupakan landasan bagi perkembangan berikutnya.
- Dalam perkembangan terdapat waktu-waktu yang optimal.
- Perkembangan itu maju berkelanjutan dan semua aspek-aspeknya merupakan kesatuan yang saling mempengaruhi.
- Perkembangan itu maju berkelanjutan dan semua aspek-aspeknya merupakan kesatuan yang saling mempengaruhi.
- Setiap individu berkembang sesuai dengan waktunya masing-masing.
- Perkembangan berlangsung dari yang sederhana kepada yang kompleks, dari yang umum kepada yang khusus.
Dalam hal pertumbuhan anak, Sutterly Donnely (1973) mendeskripsikan sepuluh prinsip dasar pertumbuhan sebagai berikut.
- Pertumbuhan adalah kompleks, semua aspek-aspeknya berhubungan sangat erat.
- Pertumbuhan mencakup hal-hal kuantitatif dan kualitatif.
- Pertumbuhan adalah proses yang berkesinambungan dan terjadi secara teratur.
- Pada pertumbuhan dan perkembangan terdapat keteraturan arah.
- Tempo pertumbuhan tiap anak tidak sama.
- Aspek-aspek berbeda dari pertumbuhan, berkembang pada waktu dan kecepatan berbeda.
- Kecepatan dan pola pertumbuhan dapat dimodifikasikan oleh faktor intrinsik dan ekstrinsik.
- Pada pertumbuhan dan perkembangan terdapat masa-masa krisis.
- Pada suatu organisme akan kecenderungan untuk mencapai potensi perkembangan yang maksimum.
- Setiap individu tumbuh dengan caranya sendiri yang unik.

Perbedaan Individual dan Jenis Kebutuhan Anak
Buku teks harus memperhatikan perbedaan individual dan jenis kebutuhan anak, naik anak usia Sekolah Dasar maupun anak usia Sekolah Menengah.
Perbedaan individual anak usia Sekolah Dasar
a. Perbedaan individual seorang anak akan terjadi pada setiap aspek perkembangan anak itu. Aspek perkembangan tersebut di antaranya adalah pada aspek perkembangan fisik, intelektual, moral, maupun aspek kemampuan.
b. Perbedaan pada aspek perkembangan fisik jelas terlihat dari perbedaan bentuk, berat, dan tinggi badan. Selain itu, perbedaan fisik juga dapat diidentifikasi dari segi kesehatan anak. Sedangkan perbedaan pada aspek perkembangan intelektual dapat dilihat sejalan dengan tahapan usia, kemampuan anak pun meningkat. Namun demikian, karena pengaruh berbagai faktor, kemampuan di antara anak-anak tersebut bisa berbeda. Misalnya, si A pada usia 7 tahun sudah bisa membuat suatu karangan yang bersifat aplikasi dari suatu konsep, tetapi si B pada usia yang sama belum bisa melakukan hal yang dilakukan A.
c. Perbedaan kemampuan seorang anak bisa mencakup perbedaan dalam berkomunikasi, bersosialisasi atau perbedaan kemampuan kognitif. Faktor yang menonjol dalam membentuk kemampuan kognitif adalah faktor pembentukan lingkungan alamiah dan lingkungan buatan.
Jenis-Jenis Kebutuhan Anak Usia Sekolah Dasar
a. Istilah “kebutuhan”, “dorongan”, atau “motif” pada kehidupan sehari-hari sering digunakan secara bergantian. Namun demikian, secara konsep ada perbedaan di antaranya. Kebutuhan lebih mengacu pada keadaan di mana seseorang terdorong melakukan sesuatu karena adanya kekurangan pada jaringan-jaringan di dalam dirinya yang lebih bersifat fisiologis; sedangkan dorongan atau motif merupakan kebutuhan tingkat tinggi yang bersifat psikologis.
b. Cole dan Bruce (1959) membagi kebutuhan menjadi dua golongan, yaitu kebutuhan fisiologis dan psikologis; sedangkan A. Maslow (1954) membagi kebutuhan menjadi tujuh tingkatan atau jenjang dari yang mendasar hingga kebutuhan yang paling kompleks.
c. Dalam kaitannya dengan perbedaan individu pada anak usia Sekolah dasar, digunakan penggolongan kebutuhan oleh Lindgren (1980) menjadi empat tingkatan kebutuhan, yaitu kebutuhan jasmaniah, perhatian, dan kasih sayang, kebutuhan untuk memiliki, dan aktualisasi diri.
d. Hurlock (197 menyatakan bahwa dalam pemenuhan beberapa kebutuhan anak, disiplin dapat digunakan. Sedangkan DeCecco dan Grawford (1974) mengajukan empat sikap guru dalam memberikan dan meningkatkan motivasi siswa.
Perbedaan Individu dan Kebutuhan Anak Usia Sekolah Menengah
a. Secara garis besar, perbedaan individu dikategorikan menjadi dua, yaitu perbedaan secara fisik dan psikis. Perbedaan secara psikis meliputi perbedaan dalam tingkat intelektualitas, kepribadian, minat, sikap dan kebiasaan belajar.
b. Dalam pandangan yang lain, perbedaan individual siswa sekolah menengah dibedakan berdasarkan perbedaan dalam kemampuan potensial dan kemampuan nyata. Kemampuan nyata dapat disebut sebagai prestasi belajar.
c. Menurut Witherington, indikator perilaku intelegen antara lain:
(1) kemudahan dalam menggunakan bilangan,
(2) efisiensi dalam berbahasa,
(3) kecepatan dalam pengamatan,
(4) kemudahan dalam mengingat,
(5) kemudahan dalam memahami hubungan, dan
(6) imajinasi.
d. Gage dan Berlinier (1984:165) mempunyai pandangan tentang kepribadian sebagai berikut. “Personality is the integration of all of persons traits abilities, motives as well as his or her temperament, attitudes, opinios, beliefs, emotional responses, cognitive styles, characters and morals.”
e. Menurut Murray, kebutuhan individu dibagi menjadi dua kelompok besar, yaitu viscerogenic dan psychogenic. Kebutuhan psychogenic dibagi lagi menjadi dua puluh kebutuhan. Kebutuhan yang cenderung dominan pada siswa sekolah menengah berdasarkan dua puluh kebutuhan, menurut konsep Murray, adalah:
(1) need for affiliation
(2) need for aggression
(3) autonomy needs
(4) conteraction
(5) need for dominance
(6) exhibition
(7) sex.

Gaya belajar anak
Sama halnya dengan keunikan tiap individu, masing-masing anak ternyata memiliki gaya belajar sendiri. Meski bersekolah di sekolah yang sama dan duduk di kelas yang sama, gaya belajar setiap anak ternyata tidak pernah sama. Perbedaan itu bahkan terdapat pada anak-anak dari satu keluarga, antara adik dan kakak, bahkan anak kembar sekalipun. Perbedaan gaya belajar anak harus terakomodasi pada buku teks.
Sekedar contoh, ada siswa yang begitu tekun menyimak meski si guru menyampaikan materi pelajaran tak ubahnya seperti ceramah selama berjam-jam. Ada yang terkesan hanya memperhatikan sepintas lalu, meski sebetulnya mereka membuat catatan-catatan kecil di bukunya. Namun jangan ditanya berapa banyak anak yang merasa bosan dengan pendekatan belajar yang menempatkan siswa sebagai pendengar setia.
Secara keseluruhan, ada sementara anak yang lebih mudah menangkap isi pelajaran jika disertai praktik. Siswa seperti ini lebih suka berkutat di laboratorium mengamati dan mempelajari berbagai hal nyata dari pada mendengar penjelasan si guru. Sementara itu, yang lain mungkin lebih tertarik mengikuti pelajaran yang disertai berbagai aspek gerak. Contohnya, guru yang menerangkan materi pelajaran kesenian sambil sesekali diselingi nyanyian dan tepuk tangan.
Tidak hanya itu. Selain ada anak yang harus “bersemedi” dan tutup pintu kamar rapat-rapat supaya bisa bekonsentrasi belajar, juga cukup banyak anak yang mengaku justru terbuka pikirannya bila belajar sambil mendengarkan musik, entah yang mengalun merdu atau malah ingar-bingar. Sementara sebagian lainnya merasa perlu untuk mengubah materi pelajaran menjadi komik atau corat-coret yang gampang “dibaca”.
Dari sekian banyak contoh gaya belajar di atas, ada tiga tipe gaya belajar yang biasa dijumpai, yaitu visual learner, auditory learner, dan kinesthetic/tactile learner

Visual Learner
Gaya belajar visual (visual learner) menitikberatkan ketajaman penglihatan. Artinya, bukti-bukti konkret harus diperlihatkan terlebih dahulu agar si anak paham. Ciri-ciri anak yang memiliki gaya belajar visual adalah kebutuhan yang tinggi untuk melihat dan menangkap informasi secara visual sebelum ia memahaminya. Konkretnya, yang bersangkutan lebih mudah menangkap pelajaran lewat materi bergambar. Selain itu, ia memiliki kepekaan yang kuat terhadap warna, di samping mempunyai pemahaman yang cukup terhadap masalah artistik. Hanya saja biasanya ia memiliki kendala untuk berdialog secara langsung karena terlalu reaktif terhadap suara, sehingga sulit mengikuti anjuran secara lisan dan sering salah menginterpretasikan kata atau ucapan.
Untuk mendukung gaya belajar ini, ada beberapa pendekatan yang bisa dipakai. Caranya, gunakan beragam bentuk grafis untuk menyampaikan informasi/materi pelajaran. Perangkat grafis tersebut bisa berupa film, slide, ilustrasi, coretan atau kartu-kartu gambar berseri yang dapat dimanfaatkan untuk menjelaskan suatu informasi secara berurutan. Perhatikan ciri lengkap visual learner pada boks berikut

Ciri Visual Learner
- Senantiasa berusaha melihat bibir guru yang sedang mengajar.
- Saat mendapat petunjuk untuk melakukan sesuatu, biasanya anak akan melihat teman-teman lainnya baru kemudian dia sendiri yang bertindak.
- Cenderung menggunakan gerakan tubuh (untuk mengekspresikan dan menggantikan kata-kata) saat mengungkapkan sesuatu.
- Tak suka bicara di depan kelompok dan tak suka pula mendengarkan orang lain.
- Biasanya kurang mampu mengingat informasi yang diberikan secara lisan.
- Lebih suka peragaan daripada penjelasan lisan.
- Biasanya dapat duduk tenang di tengah situasi yang ribut dan ramai tanpa merasa terganggu.

Auditory Learner
Gaya belajar ini mengandalkan pendengaran untuk bisa memahami sekaligus mengingatnya. Karakteristik model belajar ini benar-benar menempatkan pendengaran sebagai alat utama untuk menyerap informasi atau pengetahuan. Artinya, untuk bisa mengingat dan memahami informasi tertentu, yang bersangkutan haruslah mendengarnya lebih dulu. Mereka yang memiliki gaya belajar ini umumnya susah menyerap secara langsung informasi dalam bentuk tulisan, selain memiliki kesulitan menulis ataupun membaca.
Untuk membantu anak-anak seperti ini, gunakan tape untuk merekam semua materi pelajaran yang diajarkan di sekolah. Selain itu, keterlibatan anak dalam diskusi juga sangat cocok untuk anak seperti ini. Bantuan lain yang bisa diberikan adalah mencoba membacakan informasi, kemudian meringkasnya dalam bentuk lisan dan direkam untuk selanjutnya diperdengarkan dan dipahami. Langkah terakhir adalah melakukan review secara verbal dengan teman. Perhatikan ciri lengkap auditory learner pada boks berikut

Ciri Auditory Learner
- Mampu mengingat dengan baik materi yang didiskusikan dalam kelompok atau kelas.
- Mengenal banyak sekali lagu atau iklan TV, bahkan dapat menirukannya secara tepat dan komplet.
- Cenderung banyak omong.
- Tak suka membaca dan umumnya memang bukan pembaca yang baik karena kurang dapat mengingat dengan baik apa yang baru saja dibacanya.
- Kurang cakap dalam mengerjakan tugas mengarang/menulis.
- Kurang tertarik memperhatikan hal-hal baru di lingkungan sekitarnya, seperti hadirnya anak baru, adanya papan pengumuman di pojok kelas dan sebagainya.

Kinesthetic/Tactile Learner
Gaya belajar ini mengharuskan individu yang bersangkutan menyentuh sesuatu yang memberikan informasi tertentu agar ia bisa mengingatnya. Tentu saja ada beberapa karakteristik model belajar seperti ini yang tak semua orang bisa melakukannya.
Karakter pertama adalah menempatkan tangan sebagai alat penerima informasi utama agar bisa terus mengingatnya. Hanya dengan memegangnya saja, seseorang yang memiliki gaya belajar ini bisa menyerap informasi tanpa harus membaca penjelasannya. Tak heran kalau individu yang memiliki gaya belajar ini merasa bisa belajar lebih baik kalau prosesnya disertai kegiatan fisik. Perhatikan ciri lengkap kinesthetic/tactile learner pada boks berikut

Ciri Kinesthetic/Tactile Learner
- Gemar menyentuh segala sesuatu yang dijumpainya.
- Amat sulit untuk berdiam diri/duduk manis.
- Suka mengerjakan segala sesuatu yang memungkinkan tangannya sedemikian aktif.
- Memiliki koordinasi tubuh yang baik.
- Suka menggunakan objek nyata sebagai alat bantu belajar.
- Mempelajari hal-hal yang abstrak (simbol matematika, peta, dan sebagainya) dirasa amat sulit oleh anak dengan gaya belajar ini.
- Cenderung terlihat “agak tertinggal” dibanding teman sebayanya. Padahal hal ini disebabkan oleh tidak cocoknya gaya belajar anak dengan metode pengajaran yang selama ini lazim diterapkan di sekolah-sekolah.

Apa pun gaya belajar yang dipilih pada dasarnya memiliki tujuan yang sama, yaitu agar yang bersangkutan bisa menangkap materi pelajaran dengan sebaik-baiknya dan memberi hasil optimal. Itulah sebabnya mengapa penuls buku teks harus memahami aneka gaya belajar anak dan diterapkan pada buku teks yang ditulisnya.

4. Hubungan Buku Teks dan Guru
Telah dijelaskan pad bahwa buku teks mempunyai nilai lebih bagi guru. Kelebihan itu terllihat pada hal-hal berikut.
- Buku teks memuat persediaan materi bahan ajar yang memudahkan guru merencanakan jangkauan bahan ajar yang akan disajikannya pada satuan jadwal pengajaran (mingguan, bulanan, caturwulanan, semesteran).
- Buku teks memuat masalah-masalah terpenting dari satu bidang studi.
- Buku teks banyak memuat alat bantu pengajaran, misalnya gambar, skema, diagram, dan peta.
- Buku teks merupakan rekaman yang permanen yang memudahkan untuk mengadakan review di kemudian hari.
- Buku teks memuat bahan ajar yang seragam, yang dibutuhkan untuk kesamaan evaluasi, dan juga kelancaran diskusi.
- Buku teks memungkinkan siswa belajar di rumah.
- Buku teks memuat bahan ajar yang relatif telah tertata menurut sistem dan logika tertentu.
- Buku teks membebaskan guru dari kesibukan mencari bahan ajar sendiri sehingga sebagian waktunya dapat dimanfaatkan untuk kegiatan lain.
Kenyataan lain juga menunjukkan bahwa masih banyak guru yang bergantung penuh pada buku teks sehingga satu-satunya sumber dalam pembelajaran adalah buku teks tersebut. Pada kondisi seperti ini, peran buku teks menjadi penting dan sangat menentukan benar-tidaknya pelaksanaan pembelajaran. Konsekuensinynya, jika sesuatu yang ada dalam buku teks tersebut salah, misalnya, pengetahuan siswa pun akan menjadi salah. Jika kebijakan pemilihan buku teks diberikan kepada guru mata pelajaran, perlulah memberikan bekal yang memadai pada para guru akan kriteria buku teks yang baik dan benar. Namun, jika kebijakan yang diambil adalah membuat buku teks sendiri, perlulah dibuat tim yang benar-benar menguasai materi bidang studi dan tatacara penulisan buku teks yang benar.
Guru menggunakan buku teks karena ia memiliki beberapa fungsi. Sheldon mengajukan tiga alasan utama yang diyakininya mengenai penggunaan buku teks oleh para guru. Pertama, karena mengembangkan materi ajar sendiri sangat sulit dan berat bagi guru. Kedua, guru mempunyai waktu yang terbatas untuk mengembangkan materi baru karena sifat dari profesinya itu. Ketiga, adanya tekanan eksternal yang menekan banyak guru (Sheldon dalam Garinger 2001: 2). Ketiga alasan ini dapat dijadikan bahan pertimbangan oleh guru dalam memilih buku. Penggunaan buku teks merupakan cara yang paling efisien karena waktu untuk mempersiapkan bahan ajar berkurang. Di samping itu, buku menyediakan aktivitas yang sudah siap untuk dilaksanakan dan membekali siswa dengan contoh konkret.
Alasan lain bagi penggunaan buku teks ialah karena buku teks merupakan kerangka kerja yang mengatur dan menjadwalkan waktu kegiatan program pembelajaran. Di mata siswa, tidak ada buku teks berarti tidak ada tujuan. Tanpa buku teks, siswa mengira bahwa mereka tidak ditangani secara serius. Dalam banyak situasi, buku teks dapat berperan sebagai silabus. Buku teks menyediakan teks dan tugas pembelajaran yang siap pakai. Buku teks merupakan cara yang paling mudah untuk menyediakan bahan pembelajaran. Siswa tidak mempunyai fokus yang jelas tanpa adanya buku teks dan ketergantungan pada guru menjadi tinggi. Bagi guru baru yang kurang berpengalaman, buku teks berarti keamanan, petunjuk, dan bantuan. (Ansary, 2002: 2)
Alasan penggunaan buku teks seperti ini hanya berlaku jika:
(1) buku teks memenuhi kebutuhan guru dan siswa;
(2) topik-topik dalam buku teks relevan dan menarik bagi guru dan siswa;
(3) buku teks tidak membatasi kreativitas guru;
(4) buku teks disusun dengan realistik dan memperhitungkan situasi pembelajaran di kelas;
(5) buku teks beradaptasi dengan gaya belajar siswa; dan
(6) buku teks tidak menjadikan guru sebagai budak dan pelayan.
Apabila aspek-aspek ini tidak dipenuhi, maka buku teks hanya akan menjadi masses of rubbish skillfully marketed, seperti diungkapkan oleh Brumfit (Ansary 2002: 2), yang hanya akan menguntungkan secara materi bagi pihak-pihak yang dengan terang-terangan atau sembunyi-sembunyi membisniskan buku teks, dan mencemari dunia pendidikan. Dalam hal seperti ini, sebaiknya guru dibekali dengan pengetahuan bagaimana memilih buku teks dan bagaimana mengaplikasi-kannya secara kreatif di kelas.
Sementara itu, UNESCO menggariskan tiga fungsi pokok dari buku teks, yaitu (1) fungsi informasi, (2) fungsi pengaturan dan pengorganisasian pembelajaran, dan (3) fungsi pemandu pembelajaran. (Seguin 1989:18-19).
Selanjutnya berdasarkan fungsi-fungsi ini, dapat ditentukan jenis-jenis buku yang diperlukan untuk menyertai buku teks, dalam hal ini buku pegangan untuk siswa yang juga dipegang guru dalam KBM, yang biasanya semuanya telah menjadi satu paket, yang terdiri atas (1) buku siswa, (2) buku guru, dan (3) sejumlah komponen yang meliputi: buku kerja atau buku kegiatan, materi bacaan tambahan, dan buku tes (Supriadi, 2000: 1).
Yang perlu diparhatikan adalah, ketika guru menggunakan buku teks dalam pembelajaran, guru harus tetap menerapkan pembelajaran sebagai sosok guru yang konstruktivis dengan ciri-ciri sebagai berikut.
1. Guru mendorong, menerima inisiatif, dan kemandirian siswa.
2. Guru menggunakan data atau fenomena aktual dan kontekstual sebagai sumber utama pada fokus materi pembelajaran.
3. Guru memberikan tugas-tugas kepada siswa yang terarah pada pelatihan kemampuan mengklasifikasi, menganalisis, memprediksi, dan menciptakan.
4. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk menguraikan isi pelajaran dan memvariasikan strategi pembelajaran.
5. Guru melakukan penelusuran pemahaman siswa terhadap suatu konsep sebelum memulai pembelajaran.
6. Guru mendorong terjadinya dialog dengan dan antarsiswa.
7. Guru mendorong siswa untuk berpikir, melalui pertanyaan-pertanyaan terbuka dan mendorong siswa untuk bertanya sesama teman.
8. Guru melakukan elaborasi erhadap respons siswa, baik yang sudah benar maupun yang belum benar.
9. Guru melibatkan siswa pada pengalaman yang menimbulkan kontradiksi dengan hipotesis siswa dan mendiskusikannya.
10. Guru memberikan waktu berpikir yang cukup bagi siswa dalam menjawab pertanyaan.
11. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk mencoba menghubungkan beberapa hal yang dipelajari untuk meningkatkan pemahaman.
12. Guru mengakhiri pembelajaran dengan memfasilitasi proses penyimpulan melalui acuan yang benar.
(Diadaptasikan Brooks & Brooks, dalam Waliman, dkk. 2001)


5. Hubungan Buku Teks dan Media Pembelajaran
Sebelum mengetahui hubungan buku teks dan media pembelajaran, perlu dipahami terlebih dahulu konsep-konsep pokok yang terkait dengan media pembelajaran sebagai berikut.
a. Media pembelajaran pada hakikatnya merupakan penyalur pesan-pesan pembelajaran yang disampaikan oleh sumber pesan (guru) kepada penerima pesan (siswa) dengan maksud agar pesan-pesan tersebut dapat diserap dengan cepat dan tepat sesuai dengan tujuannya.
b. Konsep media pembelajaran tidak terbatas hanya kepada peralatan (hardware), tetapi yang lebih utama yaitu pesan atau informasi (software) yang disajikan melalui peralatan tersebut. Dengan demikian konsep media pembelajaran itu mengandung pengertian adanya peralatan dan pesan yang disampaikannya dalam satu kesatuan yang utuh.
c. Guru dapat lebih mengefektifkan pencapaian tujuan pembelajaran melalui penggunaan media secara optimal, sebab media ini memiliki fungsi, nilai dan peranan yang sangat menguntungkan, terutama sekali mengurangi terjadinya verbalisme (salah penafsiran) terhadap bahan ajar yang disampaikan pada diri siswa.
d. Ada tiga jenis media pembelajaran yang biasa dipakai dalam pembeljaran, yaitu media visual, media audio, dan media audio-visual. Dari masing-masing jenis media tersebut terdapat berbagai bentuk media yang dapat dikembangkan dalam kegiatan belajar-mengajar. Media mana yang akan digunakan tergantung kepada tujuan yang ingin dicapai, sifat bahan ajar, ketersediaan media tersebut, dan juga kemampuan guru dalam menggunakannya.
e. Setiap media memiliki kelebihan dan keterbatasan. Oleh karena itu, tidak ada media yang dapat digunakan untuk semua situasi atau tujuan pembelajaran
f. Pemilihan media pembelajaran pada hakikatnya merupakan proses pengambilan keputusan yang dilakukan oleh guru untuk menentukan jenis media mana yang lebih tepat digunakan dan sesuai dengan tujuan pembelajaran, sifat materi yang akan disampaikan, strategi yang digunakan, serta evaluasinya. Adanya pemilihan media ini disebabkan sangat banyak dan bervariasinya jenis media dengan karakteristik yang berbeda-beda.
g. Penggunaan media pembelajaran perlu memperhatikan tujuan yang ingin dicapai, sifat dari bahan ajar, karakteristik sasaran belajar (siswa), dan kondisi tempat/ruangan. Juga perlu dipertimbangkan kesederhanaannya, menarik perhatian, adanya penonjolan/penekanan (misalnya dengan warna), direncanakan dengan baik, serta memungkinkan siswa lebih aktif belajar.
Media memiliki beberapa fungsi, di antaranya sebagai berikut.
1. Media pembelajaran dapat mengatasi keterbatasan pengalaman yang dimiliki oleh para peserta didik. Pengalaman tiap peserta didik berbeda-beda, tergantung dari faktor-faktor yang menentukan kekayaan pengalaman anak, seperti ketersediaan buku, kesempatan melancong, dan sebagainya. Media pembelajaran dapat mengatasi perbedaan tersebut. Jika peserta didik tidak mungkin dibawa ke objek langsung yang dipelajari, maka objeknyalah yang dibawa ke peserta didik. Objek dimaksud bisa dalam bentuk nyata, miniatur, model, maupun bentuk gambar-gambar yang dapat disajikan secara audio visual dan audial.
2. Media pembelajaran dapat melampaui batasan ruang kelas. Banyak hal yang tidak mungkin dialami secara langsung di dalam kelas oleh para peserta didik tentang suatu objek, yang disebabkan, karena : (a) objek terlalu besar; (b) objek terlalu kecil; (c) objek yang bergerak terlalu lambat; (d) objek yang bergerak terlalu cepat; (e) objek yang terlalu kompleks; (f) objek yang bunyinya terlalu halus; (f) objek mengandung berbahaya dan resiko tinggi. Melalui penggunaan media yang tepat, maka semua objek itu dapat disajikan kepada peserta didik.
3. Media pembelajaran memungkinkan adanya interaksi langsung antara peserta didik dengan lingkungannya.
4. Media menghasilkan keseragaman pengamatan
5. Media dapat menanamkan konsep dasar yang benar, konkret, dan realistis.
6. Media membangkitkan keinginan dan minat baru.
7. Media membangkitkan motivasi dan merangsang anak untuk belajar.
8. Media memberikan pengalaman yang integral atau menyeluruh dari yang konkret sampai dengan abstrak

Berdasarkan konsep-konsep pokok tentang media pembelajaran di atas jelaslah bahwa buku teks merupakan salah satu jenis media pembelajaran. Hanya saja, bila dibanding dengan media pembelajaran lainnya, buku teks mempunyai fungsi “lebih” dari pada sekedar media pembelajaran. Buku teks tidak hanya sebagai “penyalur pesan” tetapi juga sebagai sumber pesan atau sebagai pengganti guru. Dengan membaca buku teks, siswa seolah-olah berhadapan dengan guru. Siswa dapat memperoleh informasi lewat buku teks, siswa dapat melakukan kegiatan sesuai dengan petunjuk yang tertuang dalam buku teks, dan siswa dapat mengukur kadar ketercapaian pembelajaran dengan cara mengerjakan tugas-tugas atau menjawab soal-soal yang terdapat dalam buku teks.

6. Hubungan Buku Teks dan Strategi Pembelajaran
Sebelum mengetahui hubungan buku teks dan strategi pembelajaran, perlu dipahami terlebih dahulu konsep-konsep pokok yang terkait dengan strategi pembelajaran sebagai berikut.
a. Belajar merupakan proses mental dan emosional atau aktivitas pikiran dan perasaan.
b. Hasil belajar berupa perubahan perilaku, baik yang menyangkut kognitif, psikomotorik, maupun afektif.
c. Belajar berkat mengalami, baik mengalami secara langsung maupun mengalami secara tidak langsung (melalui media). Dengan kata lain belajar terjadi di dalam interaksi dengan lingkungan. (lingkungan fisik dan lingkungan sosial).
d. Keterlibatan dalam pengalaman belajar mempunyai pengaruh penting terhadap pembelajaran.
e. Pembelajaran merupakan suatu sistem lingkungan belajar yang terdiri dari unsur: tujuan, bahan pelajaran, strategi, alat, siswa, dan guru.Semua unsur atau komponen tersebut saling berkaitan, saling mempengaruhi; dan semuanya berfungsi dengan berorientasi kepada tujuan
f. Suasana yang bebas dan penuh kepercayaan akan menunjang kehendak peserta didik untuk mau melaksanakan tugas sekalipun mengandung risiko.
g. Strategi yang mendalam dapat dipergunakan namun pengaruh penting terhadap beberapa aspek, seperti; usia, kematangan, kepercayaan dan penghargaan terhadap orang lain.
h. Pada umumnya pembelajaran berpengaruh kepada hal-hal khusus seperti menghargai orang lain dan bersikap hati-hati kepada yang baru dikenal.
i. Terdapat banyak pengaruh yang dapat dipelajari melalui model (contoh) sedang peserta didik berusaha menirunya.
j. Pada awal pembelajaran, langkah pertama yang perlu dilakukan ialah mengenali modalitas kita masing-masing yaitu bagaimana menyerap informasi dengan mudah. Apakah modalitas kita visual, yaitu belajar melalui apa yang dilihat, apakah auditorial yaitu belajar melalui apa yang didengar, apakah kinestetik, yaitu belajar melalui gerak dan sentuhan.
Supaya pembelajaran terjadi secara efektif perlu diperhatikan beberapa prinsip, yaitu motivasi, perhatian, aktivitas, umpan balik, dan perbedaan individu.
d. Motivasi adalah dorongan untuk melakukan kegiatan belajar, baik motivasi intrinsik maupun motivasi ekstrinsik. Motivasi intrinsik dinilai lebih baik, karena berkaitan langsung dengan tujuan pembelajaran itu sendiri.
e. Perhatian atau pemusatan energi psikis terhadap pelajaran erat kaitannya dengan motivasi. Untuk memusatkan perhatian siswa terhadap pelajaran bisa didasarkan terhadap diri siswa itu sendiri dan atau terhadap situasi pembelajarannya.
f. Aktivitas merupakan salah satu indikator belajar. Bila pikiran dan perasaan siswa tidak terlibat aktif dalam situasi pembelajaran, pada hakikatnya siswa tersebut tidak belajar. Penggunaan metode dan media yang bervariasi dapat merangsang siswa lebih aktif belajar.
g. Umpan balik di dalam belajar sangat penting, agar siswa segera mengetahui benar tidaknya pekerjaan yang ia lakukan. Umpan balik dari guru sebaiknya yang mampu menyadarkan siswa terhadap kesalahan mereka dan meningkatkan pemahaman siswa akan pelajaran tersebut.
h. Perbedaan individual adalah individu tersendiri yang memiliki perbedaan dari yang lain. Guru hendaknya mampu memperhatikan dan melayani siswa sesuai dengan hakikat mereka masing-masing. Berkaitan dengan ini catatan pribadi setiap siswa sangat diperlukan.
Terkait dengan konsep-konsep pokok strategi pembelajaran di atas, buku teks hendaknya mampu mengomunikasikan materi dan menyampaikan informasi dengan menggunakan berbagai metode pembelajaran agar setiap anak dapat menyerap dan memahaminya untuk kemudian digunakan pada saat diperlukan. Hal ini hanya dapat dicapai bila penulis buku teks mengetahui karakteristik siswa yang visual, yang auditorial maupun yang kinestik.
Buku teks tradisional yang mementingkan perkembangan intelektual haruslah diubah. Buku teks modern lebih memperhatikan karakteristik kepribadian anak, baik mengenai segi emosi, sosial, jasmani maupun segi intelektualnya. Penulis buku teks berusaha dengan sengaja mengembangkan semua aspek pribadi anak dengan memberikan bahan pembelajaran yang sesuai dan dengan cara penyampaian yang bervariasi. Hal ini mengingat bahwa sebenarnya pribadi anak itu tidak dapat dipecah-pecah menjadi beberapa bagian yang terpisah-pisah. Dalam segala tindakannya manusia itu bersikap sebagai suatu keseluruhan yang utuh.

Ada Apa dengan Buku Teks?

Oleh Masnur Muslich

Lewat uraian ini diharapkankan Anda mempunyai pemahaman tentang:
- pengaruh buku bagi pembacanya
- buku dalam pendidikan;
- pandangan ahli pendidikan terhadap buku teks; dan
- kondisi pemakaian buku teks.

1. Pengaruh Buku bagi Pembacanya

Pada era global ini kehidupan manusia tidak bisa melepaskan diri dari buku. Lewat buku manusia bisa bertambah wawasannya yang pada akhirnya (langsung atau tidak langsung) akan mempengaruhi pola pikir dan pola hidupnya. Bahkan, larena kuatnya pengaruh bagi kehidupan manusia, ada sekelompok ”buku” yang disebut ”the great book”, yaitu Quran, Injil, Taurat, Zabur, Weda, dan Tripitaka. Selain itu, dikenal pula ”buku-buku pengubah dunia”, yaitu Trias Politika, Das Kapital, De Principle, dan Uncle Toms Cabin.
Secara rinci D. Waples dkk. (1990) membagi pengaruh buku bagi pembacanya menjadi lima kategori, yaitu (1) pengaruh instrumental, (2) pengaruh prestise, (3) pengaruh pemantapan, (4) pengaruh estetis dan apresiatif, dan (5) pengaruh pelepasan. Buku dikatakan mempunyai pengaruh instrumental apabila lewat membaca buku itu, pembaca memperoleh informasi atau petunjuk yang dapat membantu pemecahan masalah yang ditemui dalam kehidupannya. Buku dikatakan mempunyai pengaruh prestise apabila setelah membaca buku, pembaca bisa memantapkan pola pikir, tingkah laku dan sikapnya yang pada akhirnya dapat terangkat prestise dan martabatnya. Buku dikatakan mempunyai pengaruh pemantapan (reinforcement) apabila setelah membaca buku, yang bersangkutan merasa lebih mantap dalam mengambil langkah-langkah dalam kehidupannya. Buku dikatakan dapat berpengaruh estetis dan apresiatif apabila dengan membaca buku tersebut pembaca dapat terbina daya seni (estetika) dan apresiasinya Terakhir, buku dikatakan mempunyai pengaruh pelepasan (respite) apabila dengan membaca buku, yang bersangkuan bisa melepaskan diri dari keresahan, kericuhan, dan keruwetan yang ada pada dirinya.

Pengaruh buku tersebut akan lebih terasa pada diri anak. Para ahli pendidikan berkesimpulan bahwa lewat membaca buku, anak akan berpengaruh perkembangan minat, sikap sosial, emosi, dan penalarannya. Konsekuensinya, apabila buku yang dibaca berisi hal-hal yang negatif, maka perkembangan jiwa anak juga mengarah ke negatif. Sebaliknya, apabila yang dibaca berisi hal-hal yang positif, maka perkembangan jiwa anak pun positif. Karena yang diharapkan oleh semua pihak (:orang tua, pemerintah, penddik) agar anak berkembang secara positif, persediaan buku bagi anak (buku bacaan, buku teks, dan sebagainya) haruslah buku yang memenuhi syarat positif.
Permasalahan yang segera muncul adalah buku bagaimanakah yang memenuhi syarat positif bagi anak? Buku dikatakan mempunyai syarat positif apabila mengandung hal-hal berikut, yaitu
(a) bisa memperluas wawasan anak;
(b) bisa menambah pengetahuan baru;
(c) bisa membimbing berpikir konstruktif;
(d) bisa mengarahkan kreativitas;
(e) bisa menumbuhkan sikap moral, sosial, dan agama yang baik; dan
(f) bisa menuntut ke arah kehidupan yang mandiri
Buku dikategorikan “bisa memperluas wawasan anak” apabila buku tersebut berisi informasi faktual, deskriptif, atau naratif yang belum menjadi perhatian anak. Misalnya, informasi tentang cara meminum obat, cara mandi yang betul, makanan sehat, teman yang baik, dan sebagainya. Buku dikategorikan “bisa menambah pengetahuan baru” apabila buku tersebut berisi penjelasan tentang pengetahuan dan kelimuan sederhana yang belum diketahu anak. Misalnya, proses terjadinya gunung meletus, proses terjadinya hujan, perlunya kebersihan lingkungan, dan sebagainya. Buku dikategorikan “bisa membimbing berpikir konstruktif” apabila buku tersebut berisi uraian atau eskripsi yang dapa merangsang anak untuk berpkir secara rasional. Misalnya, cerita tentang kerugian anak yang malas belajar, keuntungan anak yang berbaik hati, akbat anak yang ska berbohong, dan sebagainya. Buku dikategorikan “bisa mengarahkan kreativitas” apabila buku tersebut berisi petunjuk atau pedoman paktis yang dapat diterapkan oleh anak dalam kehidupannya. Misalnya, cara membuat burung dari kertas, cara membuat lampu minyak, cara menjernihkan air, dan sebagainya. Buku dikategorikan “bisa menumbuhkan sikap moral, sosial, dan agama yang baik” apabila buku tersebut berisi cerita faktual atau fiksi yang melibatkan tokoh-tokoh idola yang dapat dipakai sebagai cermin atau dapat ditiru dalam kehidupan anak. Misalnya, cerita pahlawan, tokoh agama, dermawan cilik, dai cilik, dan sebagainya. Terakhir, buku dikategorikan “bisa menuntut ke arah kehidupan yang mandiri” apabila buku tersebut berisi cerita tentang solusi atas problema kehidupan. Misalnya, keberhasil anak desa yang sebatang kara, kesuksesan anak cacat netra, berjuang melawan sakit menahun, dan sebagainya.Syarat-syarat itulah yang secara ideal terdapat pada buku yang layak sebagai bacaan anak.

2. Buku dalam Pendidikan

Dalam dunia pendidikan, buku merupakan bagian dari kelangsungan pendidikan. Dengan buku, pelaksanaan pendidikan dapat lebih lancar. Guru dapat mengelola kegiatan pembelajaran secara efektif dan efisien lewat sarana buku. Siswa pun dalam mengikuti kegiatan belajar dengan maksimal dengan sarana buku. Bahkan, administratur pendidikan dapat mengelola pendidikan dengan efektif dan efisien dengan berpedoman ada aturan-aturan dan lebijakan yang tertuang dalam buku, misalnya pedoman pelaksanaan pendidikan dan kurikulum. Atas dasar itulah, bangsa-bangsa Eropa (yang termasuk bangsa maju) berpendapat bahwa ”education without book is unthinkable”.
Sebagai bangsa yang maju, kita patut tidak berseberangan pendapat dengan bangsa Eropa tentang buku. Buku hendaknya menjadi perhatian utama, mulai dari pengadaan (baca: penulisan), penggandaan, sampai dengan penyeberannya. Dari segi pengadaan, buku-buku yang ditulis hendaknya diarahkan pada peningkatakan wawasan dan perkembangan jiwa yang positif, tidak hanya masalah iptek (ilmu pengetahuan dan teknologi), tetapi juga masalah sosial dan imtak (iman dan takwa). Dengan demikian ada keseimbangan antara perkembangan pemikiran dan kejiwaaan. Inilah yang biasa disebut ”manusia utuh” itu. Dari segi penggandaan, buku-buku yang telah ditulis hendaknya diproduksi secara proporsional dan memadai. Oleh karena tu, pemerintah hendaknya mengalokasikan anggaran yang cukup untuk itu. Pihak swasta pun sebaiknya terlibat dalam penggandaan ini walaupun dalam bentuk transaksi bisnis. Dari segi penyebaran, buku yang telah digandakan hendaknya disebarkan secara merata. Jangan hanya diarahkan ke kota-kota besar saja. Daerah terpencil justru mendapatkan perhatian utama. Dengan demkian, akan terjadi pemerataan perkembangan pola pikir dan wawasan. Terkait dengan penyebaran buku ini, niat pemerintah untuk program buku murah perlu mendapatkan apresiasi positif dari masyarakat.
Buku-buku yang dapat dimanfaatkan dalam dunia pendidikan bermacam-macam. Namun demikian, apabila dilihat dari segi isi dan fungsinya, buku pendidikan setidak-tidaknyanya dapat dibedakan menjadi tujuh jenis, yaitu sebagai berikut.
Buku acuan, yaitu buku yang berisi informasi dasar tentang bidang atau hal tertentu. Informasi dasar atau pokok ini bisa dipakai acuan (referensi) oleh guru untuk memahami sebuah masalah secara teoretis.
Buku pegangan, yaitu buku berisi uraian rinci dan teknis tentang bidang tertentu. Buku ini dipakai sebagai pegangan guru untuk memecahkan, menganalisis, dan menyikapi permasalahan yang akan diajarkan kepada siswa.
Buku teks atau buku pelajaran, yaitu buku yang berisi uraian bahan tentang mata pelajaan atau bidang studi tertentu, yang disusun secara sistematis dan telah diseleksi berdasarkan tujuan tertentu, orientasi pembelajaran, dan perkembangan siswa, untuk diasimilasikan. Buku ini dipakai sebagai sarana belajar dalam kegiatan pembelajaran di sekolah.
Buku latihan, yaitu buku yang berisi bahan-bahan latihan untuk memperoleh kemampuan dan keterampilan tertentu. Buku ini dipakai oleh siswa secara periodik agar yang betrsangktan memiliki kemahiran dalam bidang tertentu.
Buku kerja atau buku kegiatan, yaitu buku yang difungsikan siswa untuk menuliskan hasil pekerjaan atau hasil tugas yang diberikan guru. Tugas-tugas ini bisa ditulis di buku kerja tersebut atau secara lepas.
Buku catatan, yaitu buku yang difungsikan untuk mencatat informasi atau hal-hal yang diperlukan dalam studinya. Lewat buku catatan ini siswa dapat mendalami dan memahami kembal dengan cara membaca ulang pada kesempatan lain.
Buku bacaan, yaitu buku yang memuat kumpulan bacaan, informasi, atau uraian yang dapat memperluas pengetahuan siswa tentang bidang tertentu. Buku ni dapat menunjang bidang studi tertentu dalam memberikan wawasan kepada siswa.

3. Pandangan Ahli Pendidikan terhadap Buku Teks

Kehadiran buku teks di dunia pendidikan disikapi oleh ahli pendidikan dengan berbagaimacam versi. Ada yang bersikap negatif, ada yang bersikap positif, dan adapula yan bersikap moderat. Ketiga pandangan yang berbeda ini didasari oleh alasan yang bertolak belakangsatu dengan lainnya.

Pandangan Negatif terhadap Buku Teks

Para ahli pendidikan yang bersikap negatif atau “antipati” atas kehadiran buku teks di dunia pendidikan didasarkan oleh kenyataan berikut.
Buku teks kurang memperhatikan perbedaan individual siswa. Siswa sasaran dianggap homgen sehingga bahan ajar yang ada pada buku teks tersaji tanpa memperhatikan siswa yang ”uper” dan siswa yang ”lower”.
Desain buku teks sering tidak sesuai dengan desain kurikulum pendidikan. Akibatnya, dengan menggunakan buku teks tersebut, program pendidikan yang telah dirancang dalam kurikulum tidak tercapai.
Konteks dan bahan ajar yang terdapat dalam buku teks sering tidak sesuai dengan kondisi dan lingkunna siswa sasaran. Apabila hal ini terjadi, buku teks akan terkesan ”memaksa” siswa untuk belajar sesuatu yang ”tidak sesuai” dengan kondisi dirinya.
Bahan ajar yang terdapat dalam buku teks sering bias dan basi. Ini terjadi karena antara waktu penyusunan buku teks dan waktu pemakaiannya berselang terlalu lama. Akibatnya, informasi dan masalah yang terdapat dalam buku teks sudah ”kadaluarsa”, bahkan tidak sesuai lagi dengan yang sedang dihadapi siswa.

Ahli pendidikan yang apriori terhadap kehadiran buku tekas ini adalah ahli pendidikan yang mengikuti sistem pendiikan lama.

Pandangan Positif terhadap Buku Teks

Sebaliknya, ahli pendidikan yang bersikap positif atas kehadiran buku teks didasarkan pertimbangan-pertimbangan berikut.
Buku teks merupakan ”the foundation of learning in classroom”. Anggapan ini didasarkan oleh kenyataan bahwa pengajaran yang dianggap efektif dan efisien adalah pengajaran klasikal. Kalau toh ada yang individual, sangatlah bersifat khusus, karena kondisi tertentu.
Buku teks memuat bahan ajar yang sebaiknya disajikan (what to teach) dan sekuensi atau urutan cara penyajiannya. Oleh karena itu penyusunan buku teks tentu memperhatikan bahan ajar mana yang patut dan sebaiknya disajikan, termasuk tata cara penyajian yang sesuai dengan jenis bahan dan kondisi siswa sasaran.
Jangkauan,jumlah, dan jenis bahan ajar yang terdapat dalam buku teks telah relatif pasti sehingga guru memungkinkan untuk mengalokasikannya berdasarkan jadwal sekolah. Dengan demikian, lewat pemakaian buku teks dapat terkontrol dengan ketat program pengajarannya.
Paparan masalah atau pokok persoalan (subject matter) dalam buku teks relatif teliti. Ketelitian ini terlihat mulai dari proses pemilihan bahan, klasifikasi bahan, sampai dengan proses penyusunannya. Hal ini hampir tidak mungkin dilakukan guru dengan bahan ajar yang disusunnya sendiri.
Bahan ajar dalam buku teks tertata cukup baik. Ini dapat dilihat dari cara penyajian bahan ajar yang memperhatikan hierarkhi dan tataletaknya sehingga mudah dipahami siswa. Tidak semua guru memiliki keterampilan menata bahan seperti yang terdapat pada buku teks.
Buku teks cukup banyak memuat alat bantu pengajaran, misalnya gambar peta, dan diagram. Alat bantu ini akan dapat mempercepat pamahaman siswa atas bahan ajar yang sedang dipelajari. Pada umumnya, alat bantu semacam itu sulit diciptakan oleh guru dalam waktu yang relatif singkat.
Kesinambungan bahan ajar dalam buku teks telah diatur sedemikian rupa oleh penyusunnya. Lebih-lebih, apabila buku tersebut merupakan buku berseri. Hal ini dapat dimaklumi, sebab sebelum penyusunan buku teks dimulai, terlebih dahulu disusun kerangka (outline) secara menyeluruh. Dengan demikian, tidak dijumpai bahan ajar yang terlepas dari yang lain. Sebaliknya, bahan-bahan itu merupakan rangkaian yang utuh.
Buku teks merupakan batu loncatan bagi siswa. Dengan menggunakan buku teks, siswa terbebas dari kegiatan mencatat yang merupakan pemborosan waktu, tenaga, dan pikiran.
Buku teks sangat membantu sekolah yang tidak memiliki perpustakaan yang lengkap. Hal ini bisa dimaklumi karena buku teks berisi serangkaian bahan ajar yang minimal harus dikuasai atau dipahami siswa. Jika tidak lewat kemasan buku teks, bahan-bahan itu tentu berada di berbagai buku sumber.
Buku teks yang dipublikasikan oleh pemerintah dan pihak swasta telah dipertimbangkan kualitasnya. Pertimbangan kualitas ini merupakan konsekuensi logis. Sebab, kalau tidak, tentu akan merugikan pihak pemerintah dan penerbit swasta itu sendiri. Para pemakai buku teks (terutama guru) tentu tidak akan menggunakan secara maksimal, bahkan tidak mau menggunakannya, apabila buku teks tersebut tidak berkualitas.

Ahli pendidikan yang mendukung sepenuhnya kehadiran buku teks ini adalah ahli pendidikan modern.

Pandangan yang Moderat terhadap Buku Teks

Kedua pandangan tersebut sebenarnya boleh dikatakan sangatlah ekstrem, baik eksrem kiri dan ekstrem kanan. Kedua pendapat itu masing-masing ada kelebihan dan kekurangannya. Lalu, timbullah pandangan yang moderat terhadap kehadiran buku teks. Pandangan ketiga ini diilhami oleh kenyataan bahwa tidak semua buku teks menguntungkan bagi pendidikan dan tidak semua pula buku teks merugikan bagi kelangsungan pendidikan. Beberapa argumentasi berikut ini menjadi alasan bagi pandangan yang moderat terhadap buku teks.

a. ”No one textbook is the best for all situation” (Romero dalam ”What Textbook Shall We Use”. Forum 2, 1975)
Argumentasi ini bisa dimaklumi sebab pada kenyataan memang tidak ada satu pun buku teks yang ampuh untuk semua situasi dan kondisi. Namun demikian, keterbatasan ini tidak boleh dipakai sebagai “kambing hitam” untuk tidak menggunakan buku teks. Keterbatasan ini harus diantisipasi guru pada saat mengasimilasikannya di kelas. Yang peru dipahami adalah buku teks merupakan sarana untuk mencapai tujuan pengajaran dan buku teks bukanlah pengajaran. Oleh karena itu, buku teks tidak bisa mengajar. Yang bisa mengajar adalah guru lewat sarana antara lain buku teks.

b. Tidak ada buku teks yang betul-betul bisa memenuhi harapan kurikulum. (J. N. Hook, 1965).
Pernyataan ini pun bisa dimaklumi. Memang tidak ada satu pun buku teks yang bisa memenuhi kebutuhan kurikulum secara total. Buku teks hanyalah salah satu sarana bukan satu-satunya sarana untuk memenuhi kebutuhan kurikulum. Walaupaun Garis-garis besar Program pengajaran (GBPP) atau silabus pada kurikulum tertentu dipakai sebagai acuan penyusunan bahan ajar pada buku teks, tetap tidak bisa menjamin bahwa buku teks dapat memenuhi kebutuhan kurikulum secra total. Sebab, faktor-faktor lain di luar buku teks juga ikut menentukannya, yaitu guru pemakai buku teks, siswa sasaran, situasi dan kondisi sekolah, dan aspek-aspek lainnya.

c. Tidak ada satu pun buku teks yang cocok untuk semua jenjang pendidikan.
Pernyataan ini tidak mengada-ada, bahkan bisa dimakluminya. Buku teks memang disusun dengan mempertimbangkan program tertentu, jenjang pendidikan tertentu, dan pola pikir siswa tertentu. Akibatnya, buku teks hanya cocok untuk “sasaran” tetentu saja.

Pandangan ketiga inilah yang memandang buku teks secara lebih objektif dan rasional. Sebab, buku teks akan berpran secara maksimal apabila memenuhi criteria ideal dan diasimilasikan oleh guru yang professional.


4. Kondisi Pemakaian Buku Teks

Selama ini terdapat anggapan dari sebagian besar masyarakat (khususnya komunitas pendidikan) bahwa buku teks sebagai penunjang pelaksanaan kegiatan pembelajaran di kelas dikelompokkan menjadi dua, yaitu buku teks wajib dan buku teks penunjang. Buku teks wajib (juga biasa disebut buku paket) adalah buku teks yang dikeluarkan atau diterbitkan oleh pemerintah, dalam hal ini Departemen Pendidikan Nasional. Sementara itu, buku teks penunjang (juga biasa disebut buku pelengkap) adalah buku teks yang diterbitkan oleh penerbit swasta. Pendapat seperti itu sebenarnya tidak dapat dipertanggungjawabkan dari segi keilmuan sebab kedua ”jenis” buku teks tersebut sama-sama berorientasi kepada kurikulum yang sedang berlaku, baik dari segi pendekatan, isi, maupun strateginya. Karena orientasinya sama, kedua jenis buku teks itu sebenarnya mempunyai kedudukan dan fungsi yang sama dalam menunjang pelaksanaan pembelajaran di kelas.
Anggapan dekotomis tersebut sebenarnya dipicu oleh kebijakan ”politis” pemerintah (sebelum era Reformasi) bahwa bahwa buku teks wajib mempunyai kedudukan ”utama”, sedangkan buku teks penunjang ini mempunyai kedudukan ”pelengkap”. Kebijakan pemerintah ini didasari pertimbangan bahwa apabila buku teks wajib ini kalah pengaruhnya dengan buku teks penunjang, akan berdampak pada keheterogenan hasil belajar siswa. Apabila keadaan ini terjadi, tentu akan menyulitkan pemerintah dalam menentukan sandardisasi kualitas atau keberhasilan belajar siswa. Kebijakan semacam ini sebenarnya tidak perlu terjadi apabila buku teks yang beredar (baik yang dterbitkan oleh pemerintah maupun swasta) telah mendapat kontrol lewat penilaian terlebih dahulu oleh lembaga yang kompeten atau lembaga yang ditunjuk oleh pemerintah, lewat Badan Nasional Standar Pendidikan (BSNP).
Dilihat dari penyusunnya, buku teks wajib ini biasanya disusun oleh tim yang para anggotanya tentunya mempunyai kualitas yang dipersyaratkan. Bahkan, sebelum buku teks wajib ini diterbitkan, terlebih dahulu ditelaah kualitas atau kevaliditasannya baik dari segi isi, strategi, dan bahasa dalam forum lokakarya. Sementara itu, buku teks penunjang yang diterbitkan oleh swasta biasanya ditulis oleh penulis (baik sendiri mapun kelompok) yang berminat atau yang mempunyai pengalaman terhadap bidang pelajaran tertentu. Karena pertimbangan pasar, buku yang ditulisnya selain disesuaikan dengan kurikulum yang berlaku, juga disesuaiakan dengan keinginan pasar. Bahkan, hal-hal tertentu yang dianggap lemah atau sumbeng dalam buku teks wajib akan dibenahi atau dilengkapi dalam buku teks penunjang ini.
Sebagai konsekuensinya, buku teks wajib yang diterbitkan oleh pemerintah disebarkan secara cuma-cuma ke sekolah-sekolah seluruh Indonesia. Hanya saja, jumlah buku yang disebarkan jauh di bawah kebutuhan siswa. Menteri Pendidikan dan Kebudayaan (1994), misalnya, pernah mengakui bahwa karena keterbatasan dana, buku teks wajib yang disebarkan hanyalah 20% dari kebutuhan real. Ini berarti masih 80% yang belum bisa terlayani buku teks wajib. Di sinilah peran buku teks penunjang bisa berkiprah untuk ”menggantikan” posisi buku teks wajib. Kesempatan ini rupanya dimanfaatkan baik-baik oleh penerbit swasta untuk mengisi kekosongan tersebut.

Terlepas dari kelebihan dan kekurangannya, buku teks yang beredar (baik buku teks wajib maupun penunjang) dijumpai keganjilan-keganjilan. Keganjilan yang dimaksud terlihat sebagai berikut.
- Terdapat buku teks yang tidak sesuai dengan pesan kurikulum.
- Terdapat buku teks yang berisi pokok-pokok materi (semacam ringkasan).
- Terdapat buku teks yang uraiannya sangat teknis.
- Terdapat buku teks yang tidak sesuai dengan pesan pola pikir siswa.
- Terdapat buku teks yang kurang ”aplicable”.
Perhatian khusus terhadap keganjilan buku teks ini tidak dimaksudkan untuk mengecilkan arti buku teks dalam dunia pendidikan, tetapi justru untuk memacu peningkatan kualitas buku teks setelah dikaitkan dengan kedudukan dan fungsinya yang sangat penting dalam menunjang keberhasilan pembelajran siswa di kelas.
Semenjak pemberlakuan kurikulum 1984 sampai dengan sekarang (Kurikulum 2006 atau KTSP) kehadiran buku teks sebagai penunjang pelaksanaan pembelajaran cukup dominan bila dibanding dengan tahun-tahun sebelumnya. Hal ini disebabkan oleh adanya perhatian serius pemerintah terhadap dunia pendidikan dan minat dominan penerbit swasta terhadap penerbitan buku teks. Keberagaman buku teks yang beredar haruslah dimanfaatkan sebaik-baiknya oleh kalangan pendidikan, terutama guru. Sebab, dengan demikian, guru bisa memilih dengan leluasa: mana buku teks yang mempunyai kriteria ideal baik dilihat dari kesesuaiannya dengan kurikulum, kesesuaiannya bagi siswanya, maupun tingkat dan daya aplikasinya.
Di sisi lain, di lapangan dijumpai adanya anggapan bahwa buku teks wajib merupakan ”buku suci”. Anggapan yang ekstrem ini sebenarnya tidak perlu terjadi, sebab pada dasarnya tidak ada satu pun buku teks, termasuk buku teks wajib, yang ampuh untuk segala-galanya: kapan dan di mana saja. Sebab, pada saat diaplikasikan, buku teks (termasuk yang wajib) masih tetap perlu disiasati guru sebelum dipakai dalam pembelajaran. Misalnya, apakah sajian bahan ajarnya sudah sesuai dengan GBPP atau Kompetensi Dasar yang ingin dicapai; apakah strategi penyampaiannya sudah sesuai dengan pembelajaran yang disarankan Kurikulum, apakah pola pengembangan bahan ajar sesuai dengan perkembangan siswa, dan sebagainya, dan sebagainya.
Selain itu, masih dijumpai juga pelaksanaan pembelajaran yang berorientasi penuh kepada buku teks, tanpa melihat kurilulum (khususnya GBPP dan silabus yang telah dirancang) yang menjadi acuannya. Ketergantungan guru ini dibuktikan dengan gejal-gejala berikut.
- Guru menerangkan satu per satu uraian bahan ajar yang ada pada buku teks, tanpa melihat pokok bahasan yang terdapat dalam GBPP atau silabus.
- Guru melakukan langkah-langkah pembelajaran yang tertuang dalam buku teks, tanpa melihat kesesuaiannya dengan pembelajaran yang disarankan dalam GBPP atau silabus.
- Guru mengembangkan rencana atau skenario pembelajaranb dari bahan ajar yang terdapat dalam buku teks, tanpa melihat tujuan pembelajaran (kompetensi dasar yang ingin dicapai) dan bahan ajar (pokok bahasan) yang terdapat dalam GBPP atau silabus.
- Butir-butir evaluasi pun diambilkan dari pertanyaan atau tugas yang terdapat dalam buku teks tanpa ada upaya menghubungkannya dengan atau mengembangkan dari tujuan pembelajaran atau indikator dari kompetensi dasar yang telah ditentukan.

Keadaan yang timpang ini tentunya patut dicari penyebabnya. Sehubungan dengan itu, Mills dan Doeglass (1957:255-263) menyebutkan secara rinci faktor penyebab ketergantungan guru terhadap buku teks sebagai berikut.
- Guru kurang dipersiapkan secara matang tehadap subjek yang diajarkan.
- Guru lebih banyak diberikan problematik bidang studi di tingkat perguruan tinggi, tetapi sangat kurang disajikan problematik yang relevan denagn sekolah tempat mereka mengajar.
- Guru kurang dilatih merencanakan bahan pembelajaran.
- Tradisi yang menganggap bahw buku teks sebagai sumber lengkap yang siap disajikan masih sangat dominan.
- Pengaruh penggunaan tes baku sebagai alat pengukur prestasi belajar.
Kelima faktor penyebab itu haruslah diantisipasi oleh pihak yang bertanggung jawab, baik oleh Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah (c. q. Direktorat Sarana Pendidikan) maupun oleh lembaga pendidkan tenaga kependidikan (LPTK), agar tidak terjadi ketimpangan yang berkelanjutan.

HAKIKAT DAN FUNGSI BUKU TEKS

Sebagaimana tersebut pada bagian sebelumnya bahwa buku teks merupakan salah satu jenis buku pendidikan. Buku teks adalah buku yang berisi uraian bahan tentang mata pelajaran atau bidang studi tertentu, yang disusun secara sistematis dan telah diseleksi berdasarkan tujuan tertentu, orientasi pembelajaran, dan perkembangan siswa, untuk diasimilasikan.
Rumusan senada juga disampaikan oleh A.J. Loveridge (terjemahan Hasan Amin) sebagai berikut.
”Buku teks adalah buku sekolah yang memuat bahan yang telah diseleksi mengenai bidang studi tertentu, dalam bentuk tertulis yang memenuhi syarat tertentu dalam kegiatan belajar mengajar, disusun secara sistematis untuk diasimilasikan.”
Chambliss dan Calfee (1998) menjelaskannya secara lebih rinci. Buku teks adalah alat bantu siswa untuk memahami dan belajar dari hal-hal yang dibaca dan untuk memahami dunia (di luar dirinya). Buku teks memiliki kekuatan yang luar biasa besar terhadap perubahan otak siswa. Buku teks dapat mempengaruhi pengetahuan anak dan nilai-nilai tertentu.
Sementara itu Direktorat Pendidikan Menengah Umum (2004: 3) menyebutkan bahwa buku teks atau buku pelajaran adalah sekumpulan tulisan yang dibuat secara sistematis berisi tentang suatu materi pelajaran tertentu, yang disiapkan oleh pengarangnya dengan menggunakan acuan kurikulum yang berlaku. Substansi yang ada dalam buku diturunkan dari kompetensi yang harus dikuasai oleh pembacanya (dalam hal ini siswa).
Pusat Perbukuan (2006: 1) menyimpulkan bahwa buku teks adalah buku yang dijadikan pegangan siswa pada jenjang tertentu sebagai media pembelajaran (instruksional), berkaitan dengan bidang studi tertentu. Buku teks merupakan buku standar yang disusun oleh pakar dalam bidangnya, biasa dilengkapi sarana pembelajaran (seperti pita rekaman), dan digunakan sebagai penunjang program pembelajaran.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 11 Tahun 2005 menjelaskan bahwa buku teks (buku pelajaran) adalah buku acuan wajib untuk digunakan di sekolah yang memuat materi pembelajaran dalam rangka peningkatan keimanan dan ketakwaan, budi pekerti dan kepribadian, kemampuan penguasaan ilmu pengetahuan dan teknologi, kepekaan dan kemampuan estetis, potensi fisik dan kesehatan yang disusun berdasarkan standar nasional pendidikan.

Dari kelima rumusan itu kiranya dapat diketahui indikator atau ciri penanda buku teks sebagai berikut.
Buku teks merupakan buku sekolah yang ditujukan bagis siswa pada jenjang pendidikan tertentu.
Buku teks berisi bahan yang telah terseleksi.
Buku teks selalu berkaitan dengan bidang studi atau mata pelajaran tertentu
Buku teks biasanya disusun oleh para pakar di bidangnya
Buku teks ditulis untuk tujuan instruksional tertentu.
Buku teks biasanya dilengkapi dengan sarana pembelajaran.
Buku teks disusun secara sistematis mengikuti strategi pembelajaran tertentu.
Buku teks untuk diasmilasikan dalam pembelajaran.
Buku teks disusun untuk menunjang program pembelajaran.
Dari butir-butir indikator tesebut, buku teks mempunyai ciri tersendiri bila dibanding dengan buku pendidikan lainnya, baik dilihat dari segi isi, tataan, maupun fungsinya. Dilihat dari segi isinya, buku teks merupakan buku yang berisi uraian bahan ajar bidang tertentu, untuk jenjang pendidikan tertentu, dan pada kurun ajaran tertentu pula. Dilihat dari segi tataanya, buku teks merupakan sajian bahan ajar yang mempertimbangkan faktor (1) tujuan pembelajaran, (2) kurikulum dan struktur program pendidikan, (3) tingkat perkembangan siswa sasaran, (4) kondisi dan fasilitas sekolah, dan (5) kondisi guru pemakai. Dari segi fungsinya, selain mempunyai fungsi umum sebagai sebagai sosok buku, buku teks memupunyai fungsi sebagai (1) sarana pengembang bahan dan program dalam kurikulum pendidikan, (2) sarana pemerlancar tugas akademik guru, (3) sarana pemerlancar ketercapaian tujuan pembelajaran, dan (4) sarana pemerlancar efisiensi dan efektivitas kegiatan pembelajaran.

Secara teknis Geene dan Pety (dalam Tarigan, 1986: 21) menyodorkan sepuluh kategori yang harus dipenuhi buku teks yang berkualitas. Sepuluh kategori tersebut sebagai berikut.

• Buku teks haruslah menarik minat siswa yang mempergunakannya.
• Buku teks haruslah mampu memberikan motivasi kepada para siswa yang memakainya.
• Buku teks haruslah memuat ilustrasi yang menarik siswa yang memanfaatkannya.
• Buku teks seyogyanya mempertimbangkan aspek-aspek linguistik sehingga sesuai dengan kemampuan para siswa yang memakainya.
• Isi buku teks haruslah berhubungan erat dengan pelajaran-pelajaran lainnya, lebih baik lagi kalau dapat menunjangnya dengan terencana sehingga semuanya merupakan suatu kebulatan yang utuh dan terpadu.
• Buku teks haruslah dapat menstimuli, merangsang aktivitas-aktivitas pribadi para siswa yang mempergunaknnya.
• Buku teks haruslah dengan sadar dan tegas menghindar dari konsep-konsep yang samar-samar dan tidak biasa, agar tidak embuat bingung siswa yang memakainya.
• Buku teks haruslah mempunyai sudut pandang atau ”point of view” yang jelas dan tegas sehingga ada akhirnya juga menjadi sudut pandang para pemakainya yang setia.
• Buku teks haruslah mamu memberi pemantapan, penekanan pada nilai-nilai anak dan orang dewasa.
• Buku teks haruslah dapat menghargai perbedaan-perbedaan pribadi para pemakainya.

Sepuluh kategori yang disodorkan Geene dan Petty tersebut pada dasarnya merupakan penjabaran lebih lanjut dari ketiga ciri buku teks yang disampaikan sebelumnya. Dikatakan demikian, karena butir-butir kategori tersebut bisa dimasukkan ke dalam tiga ciri buku teks.
Sebagai kelengkapan kategori tersebut, Schorling dan Batchelder (1956) memberikan empat ciri buku teks yang baik, yaitu
(1) direkomendasikan oleh guru-guru yang berpengalaman sebagai buku teks yang baik;
(2) bahan ajarnya sesuai dengan tujuan pendidikan, kebutuhan siswa, dan kebutuhan masyarakat;
(3) cukup banyak memuat teks bacaan, bahan drill dan latihan/tugas; dan
(4) memuat ilustrasi yang membantu siswa belajar.

Sebagai buku pendidikan, buku teks memainkan peranan penting dalam pembelajaran. Dengan buku teks, program pembelajaran bisa dilaksanakan secara lebih teratur, sebab guru sebagai pelaksana pendidikan akan memperoleh pedoman materi yang jelas. Terhadap pentingnya buku teks ini, Grambs, J. D. dkk. (1959) menyatakan”The textbook is one of the teacher’s major tools in guiding learning”.
Sementara itu, Hubert dan Harl menyoroti nilai lebih buku teks bagi guru sebagai berikut.

• Buku teks memuat persediaan materi bahan ajar yang memudahkan guru merencanakan jangkauan bahan ajar yang akan disajikannya pada satuan jadwal pengajaran (mingguan, bulanan, caturwulanan, semesteran).
• Buku teks memuat masalah-masalah terpenting dari satu bidang studi.
  Buku teks banyak memuat alat bantu pengajaran, misalnya gambar, skema, diagram, dan peta.
• Buku teks merupakan rekaman yang permanen yang memudahkan untuk mengadakan review di kemudian hari.
• Buku teks memuat bahan ajar yang seragam, yang dibutuhkan untuk kesamaan evaluasi, dan juga kelancaran diskusi.
• Buku teks memungkinkan siswa belajar di rumah.
• Buku teks memuat bahan ajar yang relatif telah tertata menurut sistem dan logika tertentu.
• Buku teks membebaskan guru dari kesibukan mencari bahan ajar sendiri sehingga sebagian waktunya dapat dimanfaatkan untuk kegiatan lain.

Bagi siswa sasaran, buku teks akan berpengaruh terhadap kepribadiannya, walaupun pengaruh itu tidak sama antara siswa satu dengan lainnya. Dengan membaca buku teks, siswa akan dapat terdorong untuk berpikir dan berbuat yang positif, misalnya memecahkan masalah yang dilontarkan dalam buku teks, mengadakan pengamatan yang disarankan dalam buku teks, atau melakukan pelatihan yang diinstruksikan dalam buku teks. Dengan adanya dorongan yang konstruktif tersebut, maka dorongan atau motif-motif yang tidak baik atau destruktif akan terkurangi atau terhalangi. Oleh karena itu benar apa yang dikatakan oleh Musse dkk (1963:484) bahwa pengaruh buku teks terhadap anak bisa dikelompokkan menjadi dua, yaitu (1) dapat mendorong perkembangan yang baik dan (2) menghalangi perkembangan yang tidak baik.
Sebagai pemantapan tentang fungsi buku teks, Loveridge menyatakan sebagai berikut:
“Pelajaran dalam kelas sangat bergantung pada buku teks. Dalam keadaan guru tidak memenuhi syarat benar, maka buku teks merupakan pembimbing dan penunjang dalam mengajar. Bagi murid, buku teks bertugas sebagai dasar untuk belajar sistematis, untuk memperteguh, mengulang, dan untuk mengikuti pelajaran lanjutan.”

Bagi orang tua pun buku teks mempunyai peran tersendiri. Dengan buku teks orang tua bisa memberikan arahan kepada anaknya apabila yang bersangkutan kurang memahami materi yang diajarkan d sekolah. Dari keadaan ini orang tua akhirnya bisa mengetahui daya serap anaknya terhadap materi mata pelajaran tertentu. Apabila daya serapnya kurang, perlu dilakukan langkah-langkah perbaikan; dan apabila daya serapnya baik, perlu juga dilakukan langkah-langkah pemantapan atau pengayaan.

Pada sisi lain, buku teks dapat dipandang sebagai simpanan pengetahuan tentang berbagai segi kehidupan (Pusat Perbukuan, 2005). Karena sudah dipersiapkan dari segi kelengkapan dan penyajiannya, buku teks itu memberikan fasilitas bagi kegiatan belajar mandiri, baik tentang substansinya maupun tentang caranya. Dengan demikian, penggunaan buku teks merupakan bagian dari upaya pencipataan ”budaya buku” bagi siswa, yang menjadi salah satu indikator dari masyarakat yang maju.

Dipandang dari hasil belajar, buku teks mempunyai peran penting. Berbagai hasil penelitian menunjukkan bahwa buku teks berperan secara maknawi dalam prestasi belajar siswa. Laporan World Bank (1995) mengenai Indonesia, misalnya, ditunjukkan bahwa tingkat kepemilikan siswa akan buku dan fasilitas lain berkorelasi positif dengan prestasi belajar siswa. Di Filipina, peningkatan rasio kepemilikan buku siswa dari 1 : 10 menjadi 1 : 2 di kelas 1 dan 2 secara signifikan meningkatkan hasil belajar siswa (World Bank, 1995). Pernyataan tersebut diperkuat oleh Supriadi (2000) yang menyatakan bahwa tingkat kepemilikan siswa akan buku berkorelasi positif dan bermakna dengan prestasi belajar.

Dipandang dari proses pembelajaran pun demikian. Untuk mencapai kompetensi yang ingin dicapai dalam pembelajaran, siswa perlu menempuh pengalaman dan latihan serta mencari informasi tertentu. Salah satu alat yang efektif untuk mencapai kompetensi tersebut adalah lewat penggunaan buku teks. Sebab, pengalaman dan latihan yang perlu ditempuh dan informasi yang perlu dicari, begitu pula tentang cara menempuh dan mencarinya, tersaji dalam buku teks secara terprogram.

Walaupun buku teks diperuntukkan bagi siswa, guru pun dapat memanfaatkannya. Pada waktu memberikan pembelajaran kepada siswa, guru dapat mempertimbangkan pula apa yang tersaji dalam buku teks. Namuk demikian, guru tetap memiliki kebebasan dalam memilih, mengembangkan, dan menyajikan materi pembelajaran. Semua itu merupakan wewenang dan tanggung jawab profesionalitas guru.

Dari uraian tersebut jelaslah bahwa keberadaan buku teks sangat fungsional baik bagi kelancaran pengelolaan kelas, bagi guru, bagi siswa, maupun bagi orang tua.